對分層教學法的研究回顧與探討

車賽西亞 包曉蘭

[摘 要] 多年來，國內外學者對分層教學法爭論不休。支持者認為其因材施教，量體裁衣;反對者認為其會加劇教育不公，影響學生心理發展，不利于提升學生成績。通過回顧國內外相關研究，結合教育心理學和資本理論等相關原理，探討分層教學法對不同學生的影響。分析發現分層教學法能夠在一定程度上促進成績優異學生的學業進步，但是對成績較差的學生沒有顯著幫助，不能有效提高所有學生的成績，還會對部分學生的心理狀態及人際交往產生負面影響。

[關鍵詞] 分層教學法;教育心理學;資本理論;學生成績

[作者簡介] 車賽西亞（1997—），女（蒙古族），內蒙古通遼人，倫敦國王學院教育學專業2020屆碩士研究生，研究方向為教育學;包曉蘭（1960—），女（蒙古族），內蒙古通遼人，學士，內蒙古藝術學院設計系教授，碩士生導師，主要從事服裝造型與蒙古族服飾造型藝術研究。

[中圖分類號] G641? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）07-0153-04? ? [收稿日期] 2020-12-07

分層教學法指以成績、知識掌握、學習能力等為基礎，將學生分成不同組別或班級，教師對不同層次學生進行針對性教學的教學方法。多年來，該教學法飽受爭議，為進一步探索該方法，本文將回顧國內外相關研究，并基于前人研究和相關理論探討其對不同學生的影響。

一、國外研究回顧

歐美學者對分層教學法的研究可追溯至20世紀初，以定量調查和實地調研為主。二戰后，該教學法在歐美盛行。20世紀60年代起，分層方式呈多樣化發展。20世紀80年代中期，學者們通過多年的田野調查發現了該方法的弊端，掀起了一場抵制分層教學的運動，很多學校因此減少甚至不再采用該教學法。20世紀90年代末，該教學法再次興盛。直至今日，學者們對此教學法依舊爭議紛紛。

基于國外教育環境，學者們總結了多種分層方式。據Sukhnandan和Lee撰寫的綜述，共有四種方式，前三種以班級為單位，第四種以小組為單位：（1）根據學生綜合實力將他們分至不同固定班級。（2）將每個年級分為不同實力層，將學生分配至各實力層的不同班級。（3）按學科能力分班，實行走班制教學。（4）在班級內部根據學生實力將他們分入不同小組[1]。隨著分類不斷細化，Steenbergen-Hu等人于2016年發表綜述，又提出了個別科目跨年級分班和為成績極優生單獨分班這兩種方式[2]。

歐美學者對分層標準有多種闡釋。分層標準主要有三個：成績（學科考試和智力測驗）、教師評價、師生偏好[3]。Francis等人對這三種標準進行了批判性分析，指出智力測驗具有局限性，智力并非恒定且不會直接影響學習能力和成績;社會階層、民族和種族會影響學生成績和老師對學生的看法，從而影響分層[4]。

國外學者對分層教學法持不同意見。該教學法的支持者認為，分層教學以學生為中心，具針對性，能夠提高各層學生成績。以Francis等為代表的反對者對該方法的公正性提出質疑，認為“分層”的實質是“學生隔離”[5]。因為家庭背景、社會階層、種族等因素都會對分層產生影響，所以該教學法會一定程度上影響不同背景學生的相處，一些學生會被孤立。另外，分層不一定準確，不能保證學生都能夠接受針對性教育。再者，將不同水平的學生分開教學很可能拉大成績差，好的更好，差的更差，無法全面提升學生成績。

歐美國家針對分層教學法的研究歷史悠久，分層方式多樣且系統。對該教學方法的爭論實質是理性主義和教育理想化、民主化的博弈。

二、國內研究回顧

早在春秋時期，我國教育家孔子就提出了“因材施教”，強調了以學生為主導進行針對性教育的重要性。分層教學法在我國有廣泛實踐，基于我國教育情況，成績是分層的普遍標準。分層方式豐富，例如：按成績分班、安排座位、分小組、布置作業等。

我國學者對分層教育的研究可追溯至20世紀80年代。1983年，武杰和蔡鼎文發表文章《按學習能力分班教學》，肯定了按學生綜合成績分班的積極影響，剖析了不同成績學生的心理，提出按成績分班可因勢利導，提升教學效益[6]，但此文對學生的心理分析缺乏理論和實證基礎，較主觀。諸多學者對班內分層也持積極看法，如：胡興宏提出了“分層作業”“臨時同質班”等多種理想化的內部分層形式，闡釋了分層教學的優勢[7]。

縱觀20世紀八九十年代我國學者對分層教學法的研究，對班級內部分層教學的討論占多數，對按成績分班的討論極少。相關文章多為一線教師所著，大多以教學實踐和經驗為基礎，多數文章對分層教學持積極態度。90年代末，學者們開始意識到該方法存在的問題。蔡烈祥提出了分層施教的三點不足：（1）成績不等于能力，分層標準缺乏科學性;（2）將學生按成績分類會對他們的自我認知產生不良影響;（3）老師會對不同層級的學生報以不同期望，導致“不優不教，擇優而教”[8]。

自2000年至今，我國學者對分層教學的研究更為廣泛、細致，他們開始結合國外學者提出的理論和國內實情探究該方法。毛景煥以加涅和布盧姆的理論為基礎，結合我國教育情況，指出教師應利用、改變、發展學生間差異[9]。張文芳等回顧了國內外分層教學研究的發展，提出我國分層教學實踐的優劣，指出應優化分層標準，據學生反饋調整分層方法[ 10 ]。

近年來，對按成績分班的探討不斷增加，學者們對此方式多持負面觀點。程紅艷結合斯萊文的分班理論和田野調查結果指出快慢班教學不能全面提高學生成績，還會對學生產生心理壓力[ 11 ]。學者多持有按成績分班會對成績較差者產生負面影響的觀點，陶君等則結合“大魚小池塘效應”指出“精英班”對成績優秀者的負面影響[ 12 ]。

我國學者對分層教學的研究發展迅速，研究質量不斷上升。多數學者對班級內部分層教學持積極態度，對按成績分班持負面觀點。

三、探索與討論

本章結合國內研究和實情及國外學者提出的理論，分別探討班內分層教學和按成績分班教學對不同學生的影響。

（一）班內分層教學

國內學者對班級內分層教學提出的具體方法都較為理想化，實施起來并不容易。這些方法要求教師對學生深入了解，為不同成績的學生安排不同座位，設定針對性目標，布置不同難度的作業，這無疑會增加教學壓力和施教難度，難以付諸實踐。另外，班內分層教學具有一個特點：班級人員的構成固定不變，但他們取得的成績可變。教師是否要根據每位同學的成績變化更改分層和教學方法值得思考，如若更改，施教難度勢必增加。再者，無論國內還是國外都常用考試成績作為分層標準，但成績不同于學業能力。將學生按考試成績分層并進行區別教育相當于把成績和能力畫等號，這種分層方式并不科學。該方式還會對學生的自我認知產生誤導，部分學生會因此對自己的學業能力產生錯誤認識，自信心受挫。

“因材施教”指根據學生的特點給予針對性輔導，讓教學方式適應于不同學生，利用學生特點更好地幫助他們。然而，班內分層教學能否真正做到量體裁衣值得考量。一般情況下，教師對學生抱有的學業期待與他們的成績正相關：教師們普遍對成績優異的學生抱有更高期望，對成績較差的學生期望值較低。教師會對期望更高的學生提出更高的要求，布置更具挑戰性的學習任務。如此一來，成績優異的學生會有更強的學習動力，也擁有更多突破自己的機會，學習能力得到鍛煉，更易提升學習成績。如果教師只給成績較差的學生布置簡單任務，提供基礎輔導，學生的真正能力便很難被挖掘，他們很難挑戰自我，提高成績，沖破成績段束縛。在此情況下，班級內分層教學對成績優等的學生產生了積極影響，對成績較差者產生的影響則較為負面。

在班內實行分層教學對班內學生的交往和互動會構成一定風險。成績優異的學生和成績較差的學生間易產生偏見和隔閡，導致人際交往層面的矛盾。部分成績較差的學生會喪失與成績優異同學互動的信心，部分成績優異的學生會受到其他同學的孤立。

班內分層教學法的積極意義也不容忽視。在傳統教學模式下，教師們傾向于考慮中等學生的需求，忽視學習成績優異和較差學生的需求。若實行該教學法，這兩類學生會受到重視，他們的需求也會一定程度上得到滿足。

（二）按成績分班教學

按成績分班是“顯性”的分層方法，全年級學生都明了哪個班是“重點班”，哪些班是“普通班”。學生會對不同班級的學生包括自己形成“刻板印象”。有些學生會因此產生虛榮或自卑心理，這不利于學生的心理發展。部分學生還會對學校和教師產生抵觸心理，不利于成績提升。

學校傾向為“重點班”配置資質更強、水平更高、經驗更豐富的教師團隊，為它們設立更高的成績要求和目標。“重點班”的教學進度也快于“普通班”。“重點班”的教師對學生抱有更高期許，也會因此為學生布置更難的作業，給予學生更多挑戰自我的機會，學生成績易普遍提高。值得一提的是，這種分班方式也會對部分“重點班”學生產生負面影響。學業自我概念是學生對自身學業競爭力、興趣和學科喜愛程度的認知[ 13 ]。學業自我概念與學生成績相互影響。“大魚小池塘效應”具有大量和多種研究印證，該效應的內容是：同成績段者與成績較高者比較時會產生低學業自我概念;同成績段者與成績較低者比較時會產生高學業自我概念。根據該效應，一些“重點班”學生會在同伴競爭的影響下降低學業自我概念，他們的學習成績也會因此受到影響[ 14 ]。但由于學生成績水漲船高，“重點班”學生的學業自我概念整體優于“普通班”學生，他們的成績也普遍更高[ 15 ]。

目前，國內有兩種普遍的按成績分班方式：（1）根據入學成績固定分班;（2）根據重要考試成績流動分班。第一種分班方式一定程度上束縛了學生對自身學業能力的認知，再加上和“重點班”教學內容和目標的區別，“普通班”學生的成績進步受限。第二種方式能夠調動部分學生的學習動力，有利于成績提升，但班內人員的流動對學生成績的影響有待調查。

還有一點值得注意，家庭背景對學生成績的影響不容忽視。根據布迪厄的資本理論，社會經濟水平較高家庭的學生擁有更好且廣泛的文化、經濟、社會資本。這些學生的父母更有可能擁有較高學歷，他們對孩子的學歷期許會更高，也更具輔導孩子學業的能力。他們的經濟實力允許孩子上豐富的課外班，買高質量的課業輔導書。他們的社會資本也更廣泛，可以為孩子提供更多、更好的學習資源和機會。因此，這些學生更容易取得優異的成績。理論上講，他們進入“重點班”的可能性更大。如果他們進入了“重點班”，教育方式、師資力量會繼續對他們產生積極影響，形成良性循環。反之，社會經濟水平較差的學生接觸優秀的教育資源的機會有限。理論上講，他們進入“重點班”的可能性更小。如此推論，按成績分班在一定程度上限制了階層流動。然而，家庭背景雖對學生成績有重要影響，但該推論也存在局限性。生活中有很多出身寒門但取得了優異成績的學生，也有許多家境優越卻荒廢學業的學生。具體情況還要結合學生不同的學習能力、動力、動機、態度還有努力等來看。

四、結語

國內外對分層教學法的研究較廣泛。國外的研究成體系較早。基于實證研究和理論，學者們對該教學法形成了兩個對立陣營。基于教學經驗和實踐，國內學者大多支持班內分層教學，對按成績分班持負面觀點。

分層教學法存在局限性，它不能提升所有學生的成績。成績較差者也許會因此停滯不前，但該方法會對成績優異者產生一定積極影響。分層教學法還會對部分學生的心理發展和人際交往產生負面影響。但具體問題還應具體分析，筆者基于前人提出的理論做出的推論尚缺乏足夠實證基礎，不能一言以蔽之。學生和教師各自的情況也會不同程度上影響分層教學法的實踐和作用。另外，分層教學法是影響學生成績的重要因素，但不是全部因素。師傅領進門，修行在個人。無論實行分層教學法與否，學生的個人努力都不可忽視。即使實行此教學法，學生也可發揮主觀能動性，通過自己的努力突破成績層束縛;即便不實行該方法，成績優異和較差的學生也可根據自身情況，尋求外力幫助，不斷努力，促進學業進步。

參考文獻

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[2]Steenbergen-Hu S，et al.What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K-12 students academic achievement：findings of two second-order meta-analysis[J].Review of Educational Research.2016，86（4）： 849-899.

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Literature Review and Exploration on Stratified Teaching Method

CHE Sai-xi-ya1， BAO Xiao-lan2

（1.Faculty of Social Science and Public Policy， Kings College London， London SE1 8WA， UK;

2. Department of Design， Inner Mongolia Arts University， Hohhot， Inner Mongolia 010011， China）

Abstract： Over the years， scholars at home and abroad have argued over the stratified teaching method. Its proponents claim that it is effective to teach students in accordance with their aptitude. Its opponents believe that it harms educational justice， affects students psychological development， and is not conductive to improving students academic achievements. By reviewing the relevant studies at home and abroad and applying the relevant theories of educational psychology and capital theory， the article analyzes the influences of stratified teaching method on different students. It is found that stratified teaching method can promote the academic progress of students with excellent grades to a certain extent， but it does not help the students with poor grades significantly. It can not effectively improve the grades of all students， and has a negative impact on the psychological state and interpersonal communication of some students.

Key words： stratified teaching method; educational psychology; capital theory; students grade