引導學生數學深度學習的教學策略

李和坤

摘要：隨著新課改的不斷推進，深度學習與提高學生個人數學素養逐漸受到教師的重視。在小學數學課堂教學中，教師要熟悉并應用“深度學習”理念對學生的思維能力進行強化，以提高學生獨立解決數學問題的能力。為此，本文從剖析核心內涵、構建知識體系、擴大問題范圍方面進行探討，以此引導學生進行數學深度學習，提高教學效率。

關鍵詞：小學數學 深度學習 教學策略

深度學習是指教師指導學生根據學習內容，全神貫注地投入到數學學習中去，從而獲取關于數學的各方面認知的實踐活動。學生在進行深度學習的過程當中，應該做到積極思考、主動探索，并且要依照由簡到繁、由表及里的順序，一隅三反。然而在平時的數學課堂中，學生在學習上依然存在囫圇吞棗的問題，比如學生僅僅理解部分數學知識點的表面理論，卻忽略了數學知識點間存在的內在聯系。因此，提倡深度學習，重視學生在數學學習過程中的有效學習與真正參與，讓他們的數學學習過程中能夠做到像呼吸一樣自然，是當下數學教學需要努力實現的目標。

一、剖析核心內涵，引導學生深度學習

教材不僅是教師教學的憑據，也是學生獲得知識的重要途徑。在實際的數學教學過程當中，教師不僅要仔細研讀教材，挖掘教材核心知識，剖析教材內涵，還要觀察學生的實際學習情況，在精心組織教學的過程中引導學生的數學學習。

例如，在“因數與倍數”的教學中，教師采用提問的方式來引導學生。教學伊始，教師向學生提問：“同學們，你們已經學過除法的運算，對除法已經有了一定的認識，你們能將黑板上的幾個式子進行分類嗎？”學生聽后，紛紛將黑板上的式子進行歸類，學生將“21÷21=1，20÷10=2，30÷6=5，12÷2=6，63÷9=7”歸為一類，將“8÷3=2……2，9÷5=1.8，19÷7=2……5，26÷8=3.25”歸為一類。隨后，教師講解“因數”與“倍數”的定理與性質：在整數除法中，若商是整數而無余數，則可以說被除數是除數的倍數，除數是被除數的因數。教師再向學生提問：“剛才在黑板上分類的式子，同學們能指出誰是誰的倍數，誰是誰的因數嗎？”于是，學生紛紛踴躍回答，有的同學說：“12÷2=6，12是2的倍數，2是12的因數。”也有同學說：“20÷10=2，20是10的倍數，10是20的因數。”當教師確定學生已經掌握“因數”與“倍數”的定理與性質后，為強化學生學習能力，教師應追問：“2的倍數有哪幾個？那18的因數呢？如果用字母形式表達，那該如何表達？”于是學生紛紛進行思考，有較多學生能說出2的倍數有2、4、6、8等，18的因數有1、2、3等。對于用字母形式表達，僅有少部分學生知道，教師讓知道的學生講解：“其實根據因數與倍數的定理來代入字母，其表達也比較簡單，如20÷10=2，我們已經知道20是10的倍數，10是20的因數，那么將字母代入其中就變為a÷b=c，a、b、c均為整數，那么a就是b的倍數，b就是a的因數。”在這個公式下，只要學生將數值代入其中，并滿足條件，就可深度了解因數與倍數的關系。

在上述教學過程中，教師通過不斷地提問來引導學生，讓學生發現其中的規律。學生對因數、倍數的定理與性質理解不深，教師讓學生先運用除法運算對式子進行歸類，講解因數、倍數的定理與性質，再讓學生進行因數、倍數的簡單實質操作，最后讓學生用字母的形式表達出來。這種方法可讓學生對教材的定理有更深的了解，利于數學教學質量的提升。

二、構建知識體系，引導學生深度學習

數學各知識點之間存在著內在的邏輯關系，如果學生的思維能夠從“單一”轉變成為“發散”，學生就能用數學的眼光去發掘各知識點之間存在的內在邏輯聯系，還能從數學問題中提煉、深化和反饋需要用到的各種信息，從而掌握數學知識，構建知識體系。

例如，在“圖形與幾何的復習”教學中，學生學過較多的幾何圖形，腦海中積累了較多的圖形形狀、公式、定理等，這些內容對于學生來說，大多散而雜且不連貫。在教學時，教師應摒棄傳統復習理念及綜合訓練、鞏固練習等形式，要重點關注新型復習體系的構建，這種新型復習體系主要包含知識的再現、整合歸類、實際應用等。以“圖形”為例，圖形包含平面圖形與立體圖形，平面圖形又包含正方形、三角形等，三角形包含直角三角形、銳角三角形、鈍角三角形，教師可讓學生按照這種“樹狀圖”的形式將圖形與幾何的有關概念進行整合歸類，這樣就能使學生的知識體系從“散落的沙子”凝聚成有規律的“樹狀”知識結構。教師堅持這種新型的復習體系，隨著時間的流逝，可使學生單一的知識認知體系逐漸轉變為立體的、形象的、直觀的網狀知識認知體系。

在復習中，教師不能像常規授課那樣按部就班地指導學生進行復習，而是要將數學的關聯性進行整合，深度優化，通過知識的再現、整合歸類、實際應用等，讓學生的思維從“單一”轉變為“發散”，使學生的數學知識體系逐漸變得結構化，只有這樣，才能加深學生對數學的認知，從而提高數學教學質量。

三、擴大問題范圍，引導學生深度學習

在數學課堂教學中，教師要根據學生的學習情況和教材的主要特點進行思考，對數學學習中的創新因素、趣味因素進行深度挖掘，將收集與整理的內容應用于數學課堂教學中，促使學生轉變思考角度，打破常規思維方式，從枯燥至有趣，從守舊到創新，最大限度地呈現數學學習的深度。

例如，在“長方體與正方體”的教學中，教學伊始，教師出示一個長方體與一個正方體，講解什么是長方體、正方體。當教師確認學生已經掌握“長方體通常是6個長方形（特殊情況下有2個相對的面是正方形）構成的立體圖形”時，教師可適當提出開放性的問題讓學生進行思考：“如果給你細木條和橡皮泥做一個長方體框架，長方體的12條棱可以分成多少組？相交于同一個頂點的三條棱長度相等嗎？同學們請以小組形式進行探討。”于是學生紛紛進行長方體的制作，有學生發現：“拿長度為3、4、5厘米的細木條組成的長方體，其中12條棱可分為3組，其相交頂點的三條棱長均不相等。”也有學生發現：“拿長度為3、3、4厘米，4、4、5厘米，3、3、5厘米，3、4、4厘米的細木條組成的長方體，其中12條棱可分為2組，其相交頂點的三條棱長僅有一條與其他兩條不相等。”教師讓學生根據長方體的定理去探究上述問題，可將學生的探究興趣激發出來。在學生對這種組成方法有一定了解后，教師可將問題進一步深化：“若將所有細木條均分成兩段，還能制成長方體嗎？”于是，學生思維開始發散，紛紛得出與剛才一樣的答案。

教學中，教師在確認學生對長方體與正方體的概念有一定了解后，擴大問題范圍，引導學生發散思維。只有這樣，學生的思維發散能力和創新能力才能得以提升。

綜上所述，深度學習是學生有效提升數學學習能力的途徑之一。教師要認真研究數學教材，掌握核心內容，通過多種途徑、活動讓學生深度學習，促使學生養成自我思考的習慣，主動獲取數學知識，從而提高學生個人的數學素養，促進數學教學質量的提升。

參考文獻：

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