信息化環境下高校課堂教學互動行為序列研究

王云 黃林楠

摘? ?要：師生互動作為教學過程的重要組成部分，影響著課堂教學質量和教師專業發展。文章基于改進后的信息化環境下課堂教學互動行為分析編碼系統，使用滯后序列分析法，以某高校兩節《現代教育技術》課程為例，研究信息化環境下高校課堂中的師生言語行為比率、師生使用技術比率、教師提問與學生發言、教師語言作用、課堂顯著行為序列等方面所產生的數據。研究表明：在《現代教育技術》課程的教學過程中，信息技術得到充分利用;課堂師生互動形式多樣化，體現了學生的主體性地位;在學生活動中，教師進行干預、教學評價環節、教師提問策略、技術使用深度等方面仍需改進。

關鍵詞：信息化環境;高校;課堂教學互動行為;行為序列

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）07-0073-05

一、引言

隨著信息化時代的高速變遷，課堂結構發生了天翻地覆的改變。師生互動是教學活動的重要組成部分，信息技術也對課堂師生互動行為產生了影響。課堂師生互動行為早在多年前就成為諸多研究者聚焦的范疇。美國教育部門出臺的《通過教育數據挖掘和學習分析促進教與學》報告使教育大數據開始得到重視。課堂是學校教育的主要陣地，課堂教學行為包括教師“教”與學生“學”的師生互動行為，師生互動是課堂教學的核心，對于課堂教學行為的研究是教育研究的重點[1]。弗蘭德斯在1960年提出的弗蘭德斯互動分析系統（iFIAS）是課堂行為量化分析的典型方法，但行為分析僅是將行為割裂為單獨個體來觀察，要想進一步研究行為下所蘊藏的互動意義還得通過分析某一行為與另一行為之間有何關聯，也就是研究行為序列。本研究將改進弗蘭德斯互動分析系統，設計出信息化環境下的課堂教學互動行為分析系統，編碼后進一步使用滯后序列分析法，揭示師生互動背后的行為特征和規律。

二、文獻綜述

1.利用iFIAS分析課堂教學互動行為的相關研究

常見的課堂行為分析方法有iFIAS分析系統、S-T分析法、TIMSS錄像分析法、IIS圖分析法等[2]。其中iFIAS是最經典且應用最為廣泛的分析方法。由于所誕生年代的各項條件都有限，不可避免地導致其本身具有很多局限。越來越多的學者對iFIAS進行了改進。方海光等人提出了改進型弗蘭德斯互動分析系統，將思考問題和做練習歸類為有益于教學的沉寂[3];顧小清團隊在iFIAS的基礎上編制了基于信息技術的互動分析編碼系統ITIAS[4];韓后、王東青等人提出了“1∶1”數字化環境下的課堂教學互動行為分析編碼體系，該體系將教師言語、學生言語、沉寂、技術四個方面歸納為人與人的互動和人與技術的互動兩大類[5];張屹等人設計了智慧教室環境下的課堂教學互動分析編碼系統，用于分析智慧教室與簡易多媒體環境下教學互動行為的差異[6];萬昆等人借助iFIA并結合社會網絡分析法，提出技術支持下的優課師生互動行為的優化策略[2];劉向永等人利用ITIAS分析小學英語課堂，揭示了電子書包對課堂教學互動行為的促進作用[7]。

2.滯后序列分析法的相關研究

滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，簡稱LSA）最早由Sackett提出[8]，用于分析某種發起行為之后出現某種伴隨行為的可能性及該行為序列是否存在統計意義上的顯著性[9]。近年來，LSA開始在教育領域盛行。Hwang等人利用LSA探究學生在游戲活動中的行為特征[10];Hou等人利用LSA提取了中小學生在角色扮演游戲中的操作行為序列[11];江毅等人在利用ITIAS對50節優課進行編碼分析后，再通過LSA進一步揭示課堂顯著行為序列[12];楊現民等人利用LSA分析學習行為中的具體應用思路和策略，以揭示學習者潛在的學習模式[8];王懷波利用LSA發現深度學習者與淺度學習者在行為序列上的差異[13]。

綜上所述，課堂教學行為是外顯的且可直接觀測。通過對教師課堂教學行為的分析與干預，可以改善教師教學行為，提高教師教學能力。本文正是基于以上原因，重點研究以下幾個問題：①信息化環境下高校課堂中教學互動行為有哪些;②這些教學互動行為呈現出什么樣的規律;③這些規律是否有助于課堂教學。

三、研究設計

1.研究目標

為分析信息化環境下《現代教育技術》課堂教學互動情形與存在的問題，以及技術在課堂互動中所占比例及其對教學的影響，本研究采用內容分析法對某高校兩節《現代教育技術》課（以下簡稱“兩節課”）進行分析。課程內容主要為“課件設計與制作”的步驟和重點注意的原則，且“兩節課”的課堂環境均為信息化教學環境，由同一位教師向不同專業的兩個班級學生進行相同內容的授課。

2.研究對象

本研究的數據樣本來自山西某高校大一某專業的兩個班級。這兩個班級的《現代教育技術》課程一直由A教師任教，且兩個班的學生成績以及學生的信息素養基本相同。

3.研究工具的設計

由于此次研究所分析的課堂存在特殊性，考慮到《現代教育技術》課程屬于操作性較高的課程，編碼表中還應細分技術方面的編碼內容。該課堂中的學生做練習均是通過計算機進行，所以本研究的編碼表將在ITIAS編碼系統的基礎上，根據課程的特點將沉寂模塊下的做練習編碼歸類到技術工具的呈現模塊。ITIAS編碼系統是在FIAS編碼系統的基礎上進行改進的，且在學術界已被廣泛使用，是成熟的編碼系統。本研究的編碼表如表1所示。

4.研究過程

編碼取樣時間間隔為3秒，選擇取樣時間點上主要的課堂行為類別進行編碼。為保證編碼的信度，本研究將由兩位經過培訓的編碼者于同一地點在互不干擾的情況下進行同時編碼，確保兩位編碼者對編碼類別理解的一致性。最終分析視頻1得到1769個編碼，視頻2得到1703個編碼。

為了進一步分析課堂某種行為發生后另一行為發生的可能性，以及發起行為與伴隨行為兩者之間的行為序列是否應當引起教學關注，本研究利用互動行為序列分析軟件GSEQ（Generalized Sequential Querier）分析課堂行為序列，以期找出課堂中需要重點關注的行為序列。

四、研究結果

1.課堂教學互動行為比率分析

根據本研究設置的編碼表對課堂行為進行編碼歸類后，統計各類編碼行為出現的頻次以及所占百分比，得出表2。從表2可知，編碼行為出現頻次最高的是編碼3，達到1727次;編碼行為出現頻次最低的是編碼8，為37次。

（1）師生言語行為比率分析

通過對師生互動行為進一步整合，得出表3。從表3可知，在課堂師生互動行為中占比最高的是教師言語行為，達到55.90%，其中，編碼3占49.74%，說明該教師在課堂上主要以講授為主，這符合大多數教師的授課特點。技術使用行為占22.98%，僅次于教師言語行為，說明該教師在信息化環境下能夠充分利用媒體技術進行教學。學生言語行為占17.60%，學生言語行為與教師言語行為的比例約為1∶3，可見在課堂中，學生的言語行為比率較為均衡，其中與同伴討論占總課堂比率的12.61%、主動提問占2.88%、思考問題占2.44%，這三類行為是學生言語行為中的主要行為，說明學生課堂參與度較好。其他行為占比為3.50%，其中，課堂中出現無助于教學的混亂時間占比為1.06%，編碼者在分析課堂視頻時發現，無助于教學的混亂主要包括“選擇學生回答問題時產生的混亂”和“檢查課堂任務時產生的混亂”。這些混亂皆在可以接受的范圍內，但教師在課堂活動的組織方面仍有待加強。

（2）師生使用技術比率分析

在本研究涉及的“兩節課”中，技術使用行為的總占比為22.97%，其中教師操縱技術占6.19%、學生操作技術占2.1%、做練習占14.68%。做練習占據了主要的技術行為，說明教師留給學生練習的時間較充足，這也符合《現代教育技術》課程的特點，學生需要自主練習以消化教師的授課內容。

（3）教師提問與學生發言分析

通過分析視頻發現“應答”可被分為“被動反應”和“主動反應”。當教師提問封閉性問題時，學生只需簡單復述教師上課的內容或課本上已有的知識，無需過多思考即可回答。學生的應答大多數屬于被動應答。而教師提問開放性問題時，要求學生通過自主思維能力主動思考問題，并結合教師授課內容，提出自身觀點。而在學生言語行為中，主動提問占據大部分比重，說明教師能夠有效引導學生積極互動，學生可以主動提出自身的觀點與疑惑，課堂參與度較高。

（4）教師語言作用分析

教師語言的作用包括直接影響和間接影響，其中編碼1～2為間接影響、3為直接影響。由“（1-2）/（3）=214/1727<1”可知，直接影響和間接影響兩者的比值小于一，說明教師在課堂中善于用直接影響的方式影響學生。結合視頻可知，教師主要通過講授的方式向學生介紹課件設計步驟和重點注意原則。在評價學生的練習成果時有較少的采納意見、鼓勵表揚。

2.課堂互動行為序列分析

將編碼數據按順序輸入GSEQ軟件后可制作出行為轉換頻率表，如表4所示。其中，第一列代表發起行為，第一行代表伴隨行為，表格中的數值代表行為轉換頻次。由表中的對角線可知，各編碼行為皆有持續發生的現象。此外，轉換頻次較高的行為還有很多，甚至高于對角線上序列的頻次，如10→3的轉換頻次為117、3→9的轉換頻次為29。所以，本研究將利用GSEQ軟件對行為序列進行進一步的顯著性驗證，檢驗此類高頻行為序列是否需要引起教學重視。

GSEQ軟件會生成調整后的殘差表，表中數值代表該行為序列的殘差參數（z）。若z值大于1.96，則表示該行為序列達到了顯著水平。由于本次研究生成的數據篇幅較大，表5只羅列了z值大于1.96（即達到顯著水平）的行為序列。

根據表5繪制出行為序列轉換圖，如圖1所示。箭頭起始方向代表發起行為，指向方向代表伴隨行為。箭頭線條的粗細程度和箭頭上標明的數值代表該行為序列的殘差參數（z），z值越大，箭頭線條越粗，該行為序列的顯著水平也越高。由圖1可知，總共有21個箭頭，即21種顯著行為序列，其中有11種序列是指向自身的。如編碼5只有指向自身一種顯著行為，z值為41.93。這些顯著行為序列可以幫助相關學者研究課堂行為序列的規律，進一步挖掘有助于課堂教學的行為特征，提升教師的課堂教學效率。

從圖1可以直觀地看出個別顯著性較高的互動行為。例如：做練習（編號9）和學生操作技術（編號11），兩者均為技術相關行為，且屬于學生行為，自身都達到了極高的顯著性，說明教師能很好地引導學生與技術互動，貼合《現代教育技術》課程的教學目標，充分培養了學生的動手操作能力。但兩者都是單獨產生的行為序列，并未與其他行為產生顯著關聯，也沒有作為其他行為的伴隨行為。講授（編號3）行為顯著引發與同伴討論行為，且自身行為有著極高的顯著性。結合視頻分析可知，教師在課堂上主要采用講授為主、多媒體幻燈片展示為輔的方式授課。這一系列行為說明，教師在講授的同時也應用相關信息技術，充分發揮了媒體呈現的作用。但人與技術的互動僅停留在簡單的利用上，并未充分運用技術來促進課堂上師生的互動以及生生的互動，說明教師在技術的運用上還需加強，以達到信息技術與教育教學的深度融合[14]。

從視頻分析可知，教師在提問開放性問題之后，往往會得到學生“主動反應”的應答，且常常會引發學生的思考行為。這說明教師在提出高層次問題后，要給學生留下思考的時間。結合視頻分析，可以發現一個有趣的現象，無論學生是被動應答還是主動應答，都會引起教師提問開放性問題的行為。教師在提問部分開放性問題之前都會提問封閉性問題，從而過渡到開放性問題，引發學生的深度思考。學生在思考問題時，會伴隨著顯著的暗示行為，這一系列行為均體現了教師在引導學生主動思考。

教師會在學生回答完問題后給予肯定表揚。這種行為有助于激發學生的學習興趣、提升學生的課堂參與度、促進師生之間深層次的交流。由表2可知，學生主動提問行為（編號5）的頻次也很高，但在圖1中，主動提問行為并沒有與其他行為產生顯著關聯。結合視頻分析可知，學生主動提問行為主要發生在學生做練習的環節，學生主動提問后，教師也會及時為學生解答，但此互動行為的頻次還不足以達到顯著效果，說明課堂上師生互動的深度行為仍比較匱乏。

在學生行為中，與同伴討論（編號6）達到了極高的顯著水平，說明學生在課堂上能夠積極主動地與同伴進行交流與討論。但該行為除了自身的顯著性外，并沒有與其他行為發生顯著性關聯。結合視頻可知，學生與同伴討論主要發生在小組設計課件目錄環節，期間教師只是進行簡單的巡查，并未對學生提供指導。可見，在學生開展課堂討論期間，教師并未進行任何的干預。缺乏教師的指導，學生協作學習的效果將大打折扣[15]。

由圖1可知，無助于教學且混亂的z值為26.73，另由表2可知其占比為1.06%。結合視頻分析發現，產生無助于教學的混亂現象的主要原因為，教師通過手機軟件抽查學生匯報的做練習情況時，有學生請假但未提前上交請假條，因而發生短暫的混亂行為。該行為雖持續時間較短，但教師仍應注意提前與學生強調課堂紀律問題。學習委員必須在課前將出勤情況如實向教師匯報，以免浪費課堂時間。

五、結論與啟示

1.結論

本研究結合信息化環境下的課堂教學互動行為分析編碼系統與滯后序列分析法，對“兩節課”的師生互動行為進行了分析。通過對課堂上師生言語行為比率、師生使用技術比率、教師提問與學生發言、教師語言作用，以及互動行為序列等方面的分析，得出以下結論：

（1）信息技術得到充分利用

通過課堂觀察，發現師生在做練習與同伴討論等環節均有技術使用行為，總占比約為整堂課的五分之二。可見，師生對技術的操作較為熟練，教師積極利用技術，帶動學生使用計算機工具做練習，同時利用信息技術展示工具來分享作品、表達思想。信息技術的充分利用更好地促進了師生之間的課堂關系，甚至將學習內容與學生緊密地聯系在一起。

（2）信息技術課堂中的師生互動形式多樣化

在傳統課堂中，師生互動形式是比較單一的。結合視頻分析可知，“兩節課”上有著豐富的師生互動形式，如師生互動、生生互動、教師與技術的互動、學生與技術的互動等。大量的師生、生生、教師與技術以及學生與技術之間的互動不僅活躍了課堂氛圍，也提升了學生的課堂參與度，提高了課堂的學習效率。

（3）學生主體性地位的體現

在“兩節課”的教學過程中，學生不僅與教師、同伴之間進行互動，還能夠主動思考問題、做練習和應用技術，這些學生行為占比約為整堂課的五分之二。在做練習環節，學生在教師講授內容的基礎上，結合自己的思考，完成相關作品，充分鍛煉了學生的動手能力。學生的與同伴討論行為也占據學生行為的較大比例，在與同伴分享自身觀點的同時，也有助于學生審視自身觀點，觀察到同伴的優點，發現自身的不足之處。

2.啟示

本研究中的師生互動行為也存在不足之處，通過分析這些問題可以幫助教師反思和改進課堂教學，達到提升教學質量的目的。

（1）在學生活動中，教師應視情況進行干預

通過分析視頻可以發現，學生在與同伴討論問題時，教師并未進行任何干預。在學生討論以及做練習的過程中，教師不應只進行簡單的巡察，要時刻注意學生討論的情況。如學生遇到問題，教師應及時發現并給予反饋，啟發或引導學生逐步解開問題。反之，當學生遇到問題自身無法解決，但又不知如何詢問教師時，教師因未察覺而不進行干預行為，學生將漸漸失去思考問題、解決問題的積極性，學生的討論活動便無法高效進行。因此，教師應引導學生養成在討論過程中遇到問題就主動尋求幫助的習慣，教師也要時刻觀察學生，及時發現問題，并對學生的討論進行干預。

（2）需加入教學評價環節

學生雖然在課堂上表現出一定的熱情，但要在行為參與上有明顯的提高，教學評價是必不可少的。只有學生承擔了學習評價的責任，學生才會深刻地進行自我反思與學習[6]。教學評價不僅促進了課堂教學的師生互動，也為教師教學調節提供了依據。這就要求教師在教學設計與活動組織等方面進行改進，如練習后加入評價反饋、協作學習后加入組間互評等。具體的評價開展形式為，可以根據每節課內容的不同，選擇最適合的評價模式，在教學中不斷探討、不斷改進，以進一步提高學生的行為參與度。

（3）改進教師提問策略

在教室提問策略方面，雖然教師提問開放性問題的比例大于封閉性問題，但教師未對學生主動應答行為給予肯定，導致學生回答開放性問題的積極性下降。教師在聆聽學生的回答后，應對正確回答給予及時的鼓勵，強化學生主動思考、主動回答問題的行為。

（4）加強技術使用的深度

教師對技術的使用還停留在簡單的教學演示、學生練習、學生作品展示等，沒有達到一定的深度。因此，教師應加強技術使用的深度，對課堂技術的使用進行深度挖掘。例如：可通過學生投票功能分析相關比例，從而得知學生知識掌握情況;還可通過學生一學期的大數據記錄來分析評估學生的綜合能力。技術的深度應用方便了學生的學習，同時也提升了教師的教學效率。

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（編輯：王曉明）