教育信息化背景下會計學課程混合式教學設計與實踐探索

王蓉 董必榮（教授） 柏菊 （南京審計大學會計學院 南京審計大學國富中審學院 江蘇南京 85）

一、引言

教育信息化推動教育革命、課堂革命和學習革命。近年來，教育部出臺的教育信息化“十年發展規劃”（2012年）、“2.0行動計劃”（2018年）、“教育信息化和網絡安全工作要點”（2020年）等政策文件和意見，明確提出深度融合現代信息技術、積極建設在線課程；轉變教育理念、變革教學內容和教學形式；探索創新教育教學新生態，由此實現高校人才培養質量變速增長。

“會計學”是高校面向工商管理、應用經濟、法學等非會計類相關專業學生開設的基礎或通識課程。信息化和智能化時代，產業變軌和經濟發展迫切需要復合型、創新型經濟管理人才，需要其具備更寬厚的基礎和專業知識、更靈活的實踐應用和多方位的綜合能力。“會計學”教學如何改變才能為學生筑牢知識基礎，為培養“一精多會、一專多能”的高素質人才提供有效支撐？當前“會計學”課程更多沿襲傳統以教師為中心的滿堂灌教學模式，過分強調知識傳輸和理論教育，忽視學生需要和社會行業需求，忽視學生能力培養。會計學面臨挑戰和創新，需要審視重構教學模式和組織活動，提升教學質量以適應信息時代社會需求。

混合式教學是一種新型教學模式，置于信息化教學環境，結合線上學習與課堂面授，教師主導、充分發揮學生能動性，于知識學習中鍛煉學生技能和培養能力，有助于激發深度學習，增強學習效果和培養質量。由此，本文探索會計學課程混合式教學模式，依托大學MOOC在線課程等智慧教學工具設計線上線下教學模式，并以存貨單元學習為例探討混合式教學實踐過程和效果，為后續會計學課程教學改革提供有益借鑒。

二、會計學課程教學現狀與存在問題

會計學是一門專業性強、應用性廣和實用性高的專業基礎課程，其重要性顯而易見。目前，會計學課程在許多高校仍然存在教學目標定位模糊、課程內容偏重學科知識、教學方式形式單薄以及忽視培養學生綜合能力等方面問題，需要審視和謀求會計學教學變革。

首先，教學目標定位模糊，教學理念滯后時代需求。現有會計學課程教學搖擺于會計專業和非會計專業學生目標群體之間，缺乏有效的針對性。信息化和智能化時代需要更多“一精多會、一專多能”的高素質經濟管理人才，會計學教學應立足新時代背景，轉變單一知識目標的教學理念，革新教學內容和教學方式，傳授知識同時強化能力培養，為培養“寬口徑、厚基礎、綜能力”的高素質經管人才提供有效支撐。

其次，教學偏重會計學科知識，現實問題關聯不足。現有會計學教學內容多為沿襲傳統會計學科體系，側重系統的會計專業知識，對管理實踐和現實問題關注滲透不夠。緊湊的教學課時和繁多細致的課程內容，導致學生囫圇接受相關知識，少有時間去繼續汲取和探索實踐；表面上掌握了一堆會計知識，但是對于現實分析和背后商業邏輯理解存在諸多障礙。

再次，教學方式形式單薄，學生缺乏能動性。目前，高校會計學課程教學仍然采用“課上學習、課下練習”的填鴨式模式。課堂以教師講授為主，教師按照事先準備的邏輯和內容進行講解，并未探究和聚焦學生疑難困惑所在；學生依賴于教師的傳授而學習，被動吸收新知識，自主學習和獨立思考空間被迫屏蔽；學生疲于應對晦澀抽象的會計原理，不能做到融會貫通，學習無法達到預期效果。

最后，真正意義互動不足，學生綜合能力有待提升。目前會計學教學對學生的引導和檢查力度不夠，一般限于課堂教學中的提問回答，或者課下的答疑解惑，并沒有做到“教師主導、學生為主體”這種真正意義上的師生互動，融入課堂的案例教學和課堂討論也是淺嘗輒止。學生只顧埋頭苦學，深度思考和綜合能力尚未挖掘和提升。

三、會計學課程混合式教學設計

對于會計學教學中存在的問題，充分利用發展迅速的網絡信息，立足于能力培養將傳統授課模式轉變為混合式教學是一種有效的方式。圖1分別從會計學教學目標導向、資源環境、教學形式三個方面探索會計學混合式教學模式構成。

圖1 會計學課程混合式教學設計

（一）目標導向：會計思維+綜合能力

對標新時代經濟管理人才需求和能力要求，“會計學”課程圍繞會計知識致力會計思維養成和綜合能力鍛煉：通過課程學習，掌握會計概念和會計原理等理論知識，了解報表項目來源和產生，理解不同會計處理方法對報表影響，閱讀分析財務報表，解構真實企業和闡釋現實問題，形成會計思維；同時培養學生核心素養和社會責任，梳理整合知識能力、分析評價和解決問題能力，以及溝通表達和合作等交際能力。

（二）資源環境：在線課程+智慧平臺

混合式教學模式實現和順利開展有賴于豐富的在線課程資源和完備的智慧校園環境。

1.課程資源建設。依托南京審計大學會計學教學團隊建設的優質“會計學”在線課程資源實施混合學習。依據“會計：一個信息系統”“會計循環：會計信息產生方法”“會計核算：會計信息產生過程”“財務報表：會計信息解讀與分析”作為邏輯主線，重構四大教學模塊，仔細梳理嵌入實踐的知識單元，將財經案例、時事熱點融于單元知識，制作每一教學模塊的學習視頻、PPT課件、教學案例、配套習題、拓展資料等，上傳至中國大學MOOC平臺，形成線上課程資源，供會計學線上學習使用。

2.智慧平臺環境。校園無線網絡、智慧教學平臺和教學工具是營造“信息化教室”開展混合學習的環境保障。一方面，中國大學MOOC平臺匹配學期開設的“會計學”在線課程，學生可以隨時通過電腦終端、移動終端等進行在線學習；另一方面，在移動手機端下載并安裝與MOOC學習同步的慕課堂，被靈活運用于實體課堂教學和學習，不僅能夠實時反映學生線上學習狀況，而且方便記錄和捕捉線下課堂學習動態和弱點疑難。

（三）教學形式：線上學習+線下精深

會計學混合教學以學生為中心，始于課前、匯于課堂、延于課后。教學形式簡括為線上學習和線下精深。

1.線上學習、自主探索。線上學習貫穿于課前自主學習和課后鞏固學習階段。“會計學”教學期間，大學MOOC平臺的會計學課程同步開放，課前學生根據本學期教學進度安排，在規定時間內自主學習線上視頻，完成同步練習和參與討論，形成初步理解和認知；課后圍繞單元模塊內容，完成配套測驗檢查學習水平，通過線上答疑和后續研習鞏固所學知識。

2.線下精深、強化理解。線下環節融合小組學習和課堂教學，聚力于新知學習的精解和深化，有機采用多元教學形式和教學手段，例如學生講述、課堂討論、案例分析、課堂小測、任務驅動、問題導向、小組學習，提高學生參與度，激發學習動能，深度融合線上線下教學活動。具體而言，基于發布任務，學習小組分工協作、分析解決問題形成方案；課堂教學中，學生回述線上新學內容，教師呈現思維導圖精講重點知識；針對財經熱點，展開課堂討論；利用慕課堂實時發布課堂小測和專題討論；基于實踐情境，講練習題和實務操作；由學習小組課堂展示案例分析成果，評出最優方案；教師點評，并對單元知識歸納總結。

由此，線上線下深度學習以掌握會計基本概念和原理為基石，以學會閱讀和理解財務報表為契點，增強解釋分析現實會計問題的應用技能，鍛煉提升整合知識、解決問題、合作交流等素質能力結構。

四、混合式教學實踐——以“存貨”學習為例

存貨模塊學習旨在讓學生掌握存貨涵義、存貨會計處理等理論方法，分析存貨質量和利用效率，進行存貨管理和控制，課堂學時3學時。具體存貨單元的混合式教學實踐過程如圖2所示。

圖2 “存貨”模塊混合式教學過程

（一）課前：線上知識學習

按照“會計學”課程學期教學進度安排，學生在規定時間內提前完成MOOC平臺“存貨”視頻學習和任務。教師借助慕課堂查看本班學生線上學習動態和進度，探查學生對于存貨知識的疑問和難點。同時布置小組學習任務：（1）存貨相關知識歸納和回述；（2）閱讀選定上市公司存貨描述，闡釋該公司采用存貨政策以及存貨政策變化的影響；（3）結合市場、行業等因素分析評價公司存貨。

（二）課中：線下知識內化

1.學習情境，問題導向。課堂存貨內容學習深化，始于上市公司報告的存貨描述，為學生呈現一個緊密對接存貨內涵的學習情境，而這也是經管人員實踐工作中接觸的常態化信息：“×公司年度報告：截至2019年12月31日，本公司存貨賬面余額×元，存貨跌價準備×元，賬面價值×元；本公司存貨主要包括原材料、在產品……；各類存貨發出時按計劃成本計價……；資產負債表日，存貨按照成本與可變現凈值孰低計量……；存貨采用永續盤存制……；附注：存貨……”，這些真實報告描述，學生是否已經真正理解和掌握？由此引出存貨知識節點。

2.學生回述，教師精講。由學習小組根據自我認知講述存貨構成、存貨核算基本原理和方法，教師借此觀察學生線上課程的學習情況和理解程度。之后，教師繪出思維導圖串講知識，存貨包括哪些內容、涉及哪些賬戶、報表項目如何報告，存貨取得、領用、生產完工、銷售和結存如何計價和核算處理，如何分析企業存貨質量等；深入精講存貨不同發出計價方法、期末存貨可變現凈值估計對報表項目影響等知識難點；同時，嵌入思政元素融合守規則與實事求是理念，加深學生對于存貨項目的理解，以及可能存在錯誤或潛在偏向。

3.實務操作，習題強化。教師課堂中即時發布實務操作題，以練代講，注重練習尤其是綜合應用較強的實務操作，強化學生對于存貨計價、會計處理和報表呈現的理解和融會貫通。此外，結合慕課堂適時穿插知識小測驗，吸引學生關注的同時也方便實時掌握學生的認知和理解程度。

4.案例分析，展示互評。學習小組以事先選擇的真實上市公司作為案例資料，按照課前布置的學習任務和要求，討論剖析該公司存貨的具體問題。例如，任務小組制定分析計劃、明確分工和職責，以線上學習存貨知識為基礎，閱讀公司年度報告了解該公司存貨項目金額和存貨政策，考察該公司存貨金額變化和政策變化影響，繼而通過各種途徑搜集關于經濟、市場、行業等情況分析該公司存貨質量，充分討論后寫出書面報告。課堂中每一小組按順序自定形式展示存貨分析成果并質疑討論，經由小組自評和互評等評選出最優案例分析，最后由教師對案例展示以及小組態度、學習、能力等表現點評。

5.歸納總結，提升能力。教師結合學生線上、線下學習狀況和任務表現，針對存貨學習經常出現問題和難點，總結梳理存貨知識和應用，歸納實務中存貨涵義和現實因素考慮，助力存貨知識實現內化和遷移，提升學生理解存貨和參與企業管理決策能力。

（三）課后：線上知識鞏固

教師發布課后任務，要求學生在規定時間內完成存貨課后測驗，閱讀財經網站涉及公司存貨新聞報道，研習公開發表或出版的存貨相關資料，QQ或微信群回答學生疑問，鞏固加深學生理解程度。此外，教師借助MOOC和慕課堂等智慧平臺記錄的學生學習行為和動態，檢查評價學生完成情況，總結學習弱點和問題，為后期教學改進補充經驗證據。

（四）學習效果分析

為檢驗混合式教學效果，一方面通過問卷調查學生關于混合式學習的感受和認可度，另一方面以測驗成績進行直觀比對。選擇同一專業不同年級開設“會計學”課程的兩個班級：19級工程管理班學生采用混合式教學（實驗班），18級采用講授為主的教學模式（對照班），班級學生人數分別為46人和44人。由于兩班專業相同，開課學期處于同一知識階梯，因此其基礎知識儲備相當。從兩個班學習結束測驗同一套試題成績來看，實驗班均分82.97，標準差6.29，離散系數0.076；對照班均分78.44，標準差12.86，離散系數0.164，說明實驗班對會計知識理解更透徹，融會貫通能力更強。另外，通過互動展示和合作學習，其綜合能力得以進一步培育和提升。

五、結束語

混合式教學借助信息技術重構傳統課堂，不再囿于教師授、學生聽的面對面教學，極力延展教與學的時間和空間，調動學生學習主動性和積極性。課前的線上學習使學生對會計知識形成初步認知，提前知識鋪墊和消化吸收降低了課堂教學難度；課堂教學以學生為中心，采用多元化教學形式和手段，激發學生興趣和獨立思考，教師針對難點知識和錯題深入講解，有助于學生更好理解會計疑難障礙；實踐和案例分析促使學生能將會計知識用于闡釋現實問題，加深學生對于會計知識的理解和應用，有助于鍛煉學生綜合能力養成。不過，混合式教學模式在高校會計學教學中仍處于初期階段，信息技術和智慧手段運用對教師而言具有一定挑戰，教學環節和過程設計也需要觀察學生動態不斷調整，通過總結提升教學效果和質量。