基于形成性評價的“臨床中藥學”教學模式的思考

劉欣　朱映黎　張冰　張曉朦　李倩楠

[摘 要] “臨床中藥學”是中醫臨床與中藥應用的交叉學科。探索構建基于形成性評價的臨床中藥學教學模式，對培養具有實踐與創新能力的臨床中藥學人才具有重要意義。挖掘形成性評價的內涵，探討其運用于臨床中藥學教學過程的特點與優勢，為進一步構建更符合學科特點及人才培養要求的臨床中藥學教學模式提供參考和思路。

[關鍵詞] 形成性評價;“臨床中藥學”;教學模式;自主學習

[作者簡介] 劉 欣（1977—），男，陜西西安人，博士，北京中醫藥大學中藥學院副教授，碩士生導師，主要從事中藥藥性表達及相關機制、心腦血管機制及藥物干預研究;張 冰（1959—），女，北京人，博士，北京中醫藥大學中藥學院教授，博士生導師（通信作者），主要從事中醫藥防治代謝性疾病研究。

[中圖分類號] G643? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）12-0005-04? ? ? ? ? ? ? [收稿日期] 2020-09-14

一、引言

“臨床中藥學”是中醫藥學各個專業的基礎課程[1]，是一門理論基礎與臨床實踐密切結合的學科，是聯系中醫中藥的紐帶學科[2]。學好“臨床中藥學”有利于學生掌握必要的臨床用藥知識，構建合理的知識結構，提高藥學服務能力，是為臨床培養合格的藥學服務人員的必要前提。臨床中藥學要求學生在鞏固中藥性味、功效、主治等知識的基礎上，掌握藥物配伍應用、鑒別選藥、藥學服務及藥物警戒等內容。對于學生來說背誦內容多，記憶難度大，存在著學生主動學習的興趣和積極性不高等問題;因此，如何在既定的教學時間內完成教學任務，同時保證學生的學習效果，是一個值得我們思考的問題。我們應當探索更有效的臨床中藥學教學模式來適應這種教學需求。建立有效的教學評價體系是教學模式改革的重要環節之一，其中形成性評價是一個有效的方法和路徑。形成性評價與終點性評價有所不同，可以在教學過程中每個階段提供反饋和矯正，故探討構建基于形成性評價的臨床中藥學教學模式是提高學生學習效果的有效路徑之一。

二、形成性評價的內涵與認識

1967年，美國教育學博士Michael Scriven提出形成性評價的概念，1969年，美國評價專家Benjamin Bloom將形成性評價移植到學習評價領域[3]。形成性評價是指在教學過程中，即學生的知識掌握、能力培養、興趣形成等過程中進行檢測及評價，使教師接受反饋信息從而調整教學方案，提升教學質量。就評價發生時間而言，形成性評價又被稱為過程評價，是在教學過程中對學生的知識掌握程度和能力培養情況的評價;而終結性評價是在某一階段的教學完成后，對最終的結果進行的評價，評價時間較晚，評價的形式包括期末考試、畢業考試等。因此，在教學中實施形成性評價能夠實現對教學過程的動態監控，可以及時向教師反饋教學效果，更好地激發和培養學生的興趣，提升學生的學習效果。

形成性評價能夠在教學過程中同時改進教師的“教”與學生的“學”，能夠幫助教師了解學生的學習動態，掌握學生的需求，及時發現并解決問題;對學生而言，能夠讓教師了解學生掌握知識的程度，根據不同學生特質選擇適合自己的學習方法，不同的學習培養計劃能更好地挖掘每一個學生的內在潛質，進而提升學習效果。

反饋是形成性評價的重要特點，是形成性評價發揮作用的重要方面。形成性評價能為教師提供反饋[4]，同樣，學生通過各個環節及評價指標收到反饋，進而探尋如何進一步提高學習效果。簡單地對學生階段性的表現進行打分只起到了“寒暑表”的作用，而要像“恒溫器”一樣不斷調整使室溫達到既定標準，需要啟動各種更改程序，即需要反饋。在學習過程中僅僅使用激勵性語言對學生的表現進行反饋，不但不能夠發揮形成性評價的督促及調整作用，而且是對形成性評價內涵的誤解。有效的反饋要求教師在教與學的過程中既要看到學生所取得的成就和進展，又要發現學生的不足之處及距離目標的差距。在分析原因的基礎上，教師調整教學方案，學生改進學習方法，只有這樣，才能在教學、評價和學習之間分別建立聯系和融合，形成閉環。通過反饋使整個評價過程形成閉環，才有可能進行有效的調控，系統才可能優化，才有可能幫助學生了解自己的學習情況，改進學習，形成學習過程的閉環;幫助教師了解自己的教學情況，在每一個無限趨近于閉環的過程中不斷改進教學工作。

形成性評價的核心任務是考察目標達成度，根本目標是培養學生的自主學習能力。與傳統的接受學習相比較，自主學習是一種現代的學習方式，以學生作為學習的主體。培養自主學習能力教師要注重監控學習過程，從中獲得信息，對學生的學習結果做出客觀而全面的評價，促使學生對學習進行自主而行之有效的反思，總結學習方法，調整學習目標，形成適合自己的自主學習體系，從而培養自主學習的能力。形成性評價還有利于培養學生的動機、興趣等情感因素，有助于學生明確學習目標，了解學習進程，學會自我評價，最終學會學習[5]。

三、基于形成性評價的臨床中藥學教學模式的建立

傳統的終結性評價方法，可能會使學生喪失學習的積極主動性。因為“一考定終生”使得多數學生比起學習方法的養成和學習能力的培養，更關注考試的重點內容，為了考試而學習;因此，這種評價方法不利于學生自主學習能力的養成，不能為臨床提供素質全面的臨床中藥學人才。為培養復合型臨床中藥學人才，應倡導建立理論考核和實驗技能考核并重、階段性考核與終結性考核相結合[6]的形成性評價模式。通過形成性教學模式，教師一方面可以了解學生的學習興趣、態度、方法，及時掌握學習效果，糾正問題，鼓勵進步; 另一方面，可以根據反饋對教學內容、方法及環節進行調整和改進，使之更適應教學需要，有利于提升教師的教學能力。筆者在具體的“臨床中藥學”教學實踐活動中，積極探索適合本學科的形成性評價體系。

（一）學生的形成性評價

學生形成性評價的模式包括即時性評價、表現性評價、測驗性評價、檔案袋評價[7，8]。筆者根據本校臨床中藥學專業的學生特點、培養目標、教學條件等確定構建學生形成性評價的具體內容（圖1）。

學生的形成性評價由平時成績、實驗成績和期末考試成績三部分組成。平時成績主要關注學生的出勤及課堂表現，在形成性評價成績中占比10%。教師在講課過程中關注學生的出勤情況，同時通過課堂提問的方式及時觀察和了解學生的掌握情況，根據學生理解問題的準確性、討論時思路清晰與否，及時調整講課內容及進度。同時為調動學生的積極性，教師可選擇與課程密切相關，有討論、研究意義的熱點論題讓學生進行答辯或分組討論匯報，如配伍禁忌“十八反十九畏”能否應用于臨床實踐、中藥注射劑該用還是不該用。學生在準備和討論的過程中，一方面對已有知識進行鞏固與應用，另一方面提升了整合信息及表達的能力。教師可根據學生的熱情、參與度和成果質量形成平時成績。

實驗成績在形成性評價成績中占比30%。本部分內容由實驗課出勤、實驗課課堂表現、實驗報告成績組成，三部分分別占比10%。每次實驗課前要求學生填寫考勤登記表，實驗課程結束后進行匯總形成學生的出勤成績。教師在實驗課上，針對學生的實驗操作情況、實驗小組組內組織情況進行觀察評價，形成學生的實驗課課堂表現成績。課后根據學生實驗報告中的實驗分析、歸納和總結情況形成實驗報告成績。

終結性評價在評價體系中占有重要的地位，而“臨床中藥學”具有醫藥復合的知識特點，這就決定了我們不可能徹底摒棄終結性評價[7]。期末考試是檢測學習效果的最后環節[9]，本部分成績在形成性評價成績中占比60%。

（二）教師的形成性評價

對教師的形成性評價包括分層次聽課、學生評教、學生形成性評價成績三個部分。分層次聽課包括領導聽課、同行聽課和督導聽課。經過多層次的評價最終得到教師的形成性評價結果和診斷性評價結果，可作為教師教學質量評價的參考[ 10 ]。

就特點而言，與學生的形成性評價不同，教師的形成性評價過程不是一個完整的閉環，每一次的教學實踐都無限趨近于閉環，教學—反饋—改進的過程完成后并不意味著教學活動的結束，而是作為下一階段教學的基礎，引領著更高水平的教學活動，也就是說，每一個近閉環的末端同時也是下一個近閉環的開端，就這樣循環往復，處在不斷提升教學水平的發展過程之中（圖2）。筆者以實際教學過程中麻黃、桂枝藥味的講解為例進行說明。第一次教授臨床中藥學課程的時候，只是嚴格地按照教學大綱進行課程的推進，宏觀上想要讓整個教學過程有條不紊地進行，對于具體的細節把握有所欠缺，只是簡單地講授麻黃桂枝的性味歸經、功效主治。學期結束后教研室進行了試卷分析，發現學生選擇填空等考查記憶的客觀題得分較高，而注重理解的主觀題則失分較多。第二年再講的時候，首先對于教學流程較上一年更熟悉，對于學生的掌握情況有大致的心理預期;其次能夠在講授的過程中有所突出。例如在講授麻黃、桂枝性味歸經、功效主治的基礎上，強調它們的臨床應用特點及對比，包括適應證的異同點，例如麻黃主治風寒表實無汗證，常與桂枝配伍，桂枝治療風寒感冒無論表實表虛皆宜;各自性能的專長及不同，例如麻黃發汗力比桂枝強，而桂枝兼補，又宜于風寒表虛有汗;二者的不同之處在于麻黃又能治療風寒犯肺之咳嗽及風水水腫，桂枝溫通經脈，助陽化氣，用于治療寒凝血脈證，胸陽痹阻證，蓄水證。經過這樣的教學調整，不論是從課堂問答還是試卷情況來看，學生對于單味藥藥性及兩藥之間配伍、對比的掌握情況較之前都有所提高。然而筆者在兩年的教學過程中，對于臨床中藥學的學科內涵有了進一步的領悟，在下一年的課程教學中更注意強調使用注意、用藥告知和臨床監護點等。如麻黃發汗力強，表虛自汗、陰虛盜汗、腎虛咳喘者忌服，與其他解表發汗藥合用減量，夏季減量，臨床使用注意心電圖、血壓等。而學生在理解這些拔高內容的基礎上也加強了對性味歸經、功效主治這些基本知識點的記憶，最終達到一個融會貫通的效果。因此，對于教學活動中處于引導者的教師來說，每一次教學—反饋—改進的過程只意味著形式上閉環的完整，對于情感上想要不斷提高教學質量的熱切期盼來說，每一次的形成性評價都無限趨近于閉環，同時引領著下一個更高水平的新過程。

基于形成性評價的臨床中藥學教學模式，對教學環節各個過程設置了評價指標，實現了評價主體多元化、評價指標多維度、評價手段多樣性，能夠充分反映臨床中藥專業人才培養目標[ 11 ]。

四、建立形成性評價的臨床中藥學教學模式的意義

形成性的臨床中藥學教學模式，評價角度多樣，評價范圍全面客觀，重點強調學生在學習方面對于自身的評價，幫助學生調動學習主動性，拓寬視野，提高實踐與創新能力[ 12 ]，對于激發學生的學習熱情，提升學生自控能力、自我調節能力，培養學生主體意識，促進學生個性的健康發展，改善學生的學習狀況具有十分重要的意義[ 13 ]。通過評價教師，使教師得到及時的反饋從而調整教學方案。教師的傳統角色——“傳授知識，答疑解惑”將轉變為學生學習的引領者、促進者和輔助者。單純的“教”對于提升學生的學習效果已遠遠不夠，需要教師投入精力分析學情，研究課程和專業培養目標并制定合理的教學設計，教師不再僅僅作為課堂內的“知識灌輸者”[6]。在“臨床中藥學”理論及實驗教學中采取形成性評價的考核方式，是培養實踐性和創新性相結合的臨床中藥學人才的必然要求。

五、結語

將形成性評價應用于臨床中藥學的教學當中是培養創新性和實踐性相結合的臨床中藥學人才的要求，也是進行臨床中藥學課程教學模式改革的必須途徑[ 14 ]。在整個形成性評價過程中，學生與教師相互促進，教師作為引領者關注學生本身，強調對學生自主能力的培養，同時也注重自身教學能力的提高及教學方法的改進;學生通過不同教學環節、不同指標的評價，及時了解自己的學習掌握情況，及時調整、改進學習方法，最終取得較好的學習效果。形成性評價在臨床中藥學的教學中也有需要繼續改進的地方，例如可以進一步提升評價模式的多元性，引入檔案袋評價，將學生平時參與的“時珍杯”“創新創業”等能夠反映學生學習情況的成果納入評價材料。教師可以院系為單位，組織學習形成性評價的相關理論及方法，以避免在實際運用過程中只是將學生的各部分成績機械相加。形成性評價在臨床中藥學中的應用還需廣大教育界同仁共同努力，探索更佳的形成性評價應用模式。

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Abstract： Clinical Chinese Medicine is an cross-discipline linking the clinical and application of traditional Chinese medicine. It is of great significance to explore and construct a Clinical Chinese Medicine teaching model based on formative evaluation to train clinical Chinese medicine talents with practical and innovative ability. Exploring the connotation of formative evaluation and discussing its characteristics and advantages in Clinical Chinese Medicine teaching process can provide references and ideas for the further construction of Clinical Chinese Medicine teaching model that is more in line with the characteristics of the subject and the requirements of talent training.

Key words： formative evaluation; Clinical Chinese Medicine; teaching model; autonomous learning