“幼兒行為觀察與支持”一體化課程的內涵與建設路徑

【摘 要】本文提出以“教師教育一體化”為“幼兒行為觀察與支持”課程建設的切入點，分析“幼兒行為觀察與支持”一體化課程的內涵，論述“幼兒行為觀察與支持”一體化課程建設路徑：基于能力本位，構建連續性的課程體系;“校—園”協作，讓理論與實踐結合;學前教育課程模塊化，實現課程體系融通。

【關鍵詞】幼兒行為觀察與支持 一體化課程 學前教育

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）43-0080-03

我國學前教育已步入以質量提升為核心的發展新時期。質量提升的關鍵在于教師，2011年10月教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》明確提出：教師是終身學習者，教師教育課程應實現職前教育與在職教育的一體化，增強適應性和開放性。教師教育一體化的課程能夠整合教師專業發展各階段課程的優勢，實現各階段教育教學內容和課程體系的相互銜接，形成連續性的教育內容和課程體系，是建設可持續課程的重要思路。本文探討“幼兒行為觀察與支持”一體化課程的內涵及建設路徑。

一、問題的提出

2012年，《3-6歲兒童學習與發展指南》（下文簡稱《指南》）頒布，提出要理解幼兒學習與發展的特點、了解幼兒發展的個體差異;同年，《幼兒園教師專業標準（試行）》頒布，提出教師要“研究幼兒，遵循幼兒成長規律，提升保教工作專業化水平”。可見，基于理解的幼兒教育支持是教育改革的要求，也是教師專業化的體現。幼兒教育質量的提升重點體現在教師對幼兒學習與發展的有效支持，這就要求教師具備幼兒行為觀察與支持的能力，即教師要在幼兒園工作實踐中追隨幼兒，對幼兒的學習與發展特點進行細致的觀察與專業的解讀，進而在此基礎上提供適宜的支持。

然而，研究表明，我國中、高等院校學前教育專業對“幼兒行為觀察與支持”課程的建設薄弱，無法滿足崗位對教師幼兒行為觀察與支持能力的需求。本文對全國33所高校（包括高師、高職類院校）“幼兒行為觀察與支持”課程建設情況進行調研發現，在學前教育專業該門課程的建設上，26所學校已開設“幼兒行為觀察”或“幼兒行為觀察與分析”課程，7所學校還未開設相關課程。已開設該門課程的院校中有82%的院校在2018年或2019年開設，最早開設該門課程的是在2016年。在課程內容上以介紹觀察方法和工具為主，未能結合幼兒具體的學習與發展領域進行分析，更沒有對職前職后課程內容做持續性的全程規劃。學生進入幼兒園就職之后，在校所學的內容對其進行幼兒觀察、解讀的實踐沒有太大的幫助。

幼兒園教師幼兒行為觀察與支持能力現狀也令人擔憂。當下推崇尊重幼兒，要觀察幼兒、理解幼兒、基于幼兒立場等，教師也非常認同理解兒童的重要性，然而在實踐中表現出的情況并非如此。具體表現在：教師觀察較隨意，無計劃性、目的性;觀察方法單一，觀察內容以幼兒的消極行為為主;與行為觀察能力相匹配的專業理論知識不足;評價帶有較強的主觀性，未能將觀察評價信息用于教育支持等。雖然幼兒教師主觀上非常希望能夠觀察幼兒，以幼兒視角進行教育實踐，但常常找不到有效的支持。

教師教育一體化堅持把教師的職前教育、在職教育進行聯結，形成一個連續性的既有側重又教師相互聯系的教育培養體系，更有效地培養專業人才。教師教育一體化為學生的終身學習、可持續發展提供了支持，為“幼兒行為觀察與支持”課程建設提供了出口。

二、“幼兒行為觀察與支持”一體化課程的內涵

20 世紀60年代，保羅·朗格朗（Paul.Leng-grand）提出教育要實現時間與空間的統一：在時間上，教育應貫穿人的一生;在空間上，教育應存在于個體及社會的各個方面，形成合力。這是終身教育的理論基礎。那么，教師教育也應如此，教師教育應為受教育者的終身教育做準備，改變職前教育與職后教育之間的斷層狀態，將其聯結為連續發展的整體。20世紀60年代，我國教師教育一體化的發展也逐漸得到關注。教師教育一體化縱向上聯通職前教育和在職培訓，橫向上溝通高校、政府和中小學校（幼兒園），將教育貫穿教師專業發展的全過程。教師教育一體化遵循教師專業發展規律，綜合教師專業發展各階段的優勢，統籌其目標體系、教育內容和實施過程，協同教師教育各個機構，統整教師教育資源，為教師專業發展的可持續性及終身成長提供必要的教育保障。基于此，筆者探索教師教育一體化課程的內涵。丁艷平等研究者提出，教師教育一體化的課程能夠整合教師教育各階段的課程，重點關注職前教育和在職教育各階段在教育教學內容和相應課程體系之間的銜接，從而形成連續性的教育內容和課程體系，表現出教師教育的階段性、針對性特點。教師教育一體化課程的本質，就是整合高校與中小學（幼兒園）各自的資源優勢，形成相輔相成的完整體系，促進教師的專業發展，更好地培養高素質的教師。教師教育一體化課程具有多重指向，不僅包括職前培養和職后培訓的有機銜接和整合，更指向教師教育一體化的內容和實施方式—教師教育課程內部相互之間的銜接和整合。從動態的教師專業發展階段來看，教師教育一體化課程包括：教師教育各階段即職前教育、入職教育、職后培訓課程的整合和構建，以及各階段內部教師教育課程的構建;從靜態的課程要素看，包括課程結構一體化、課程內容一體化和課程實施一體化等方面。

結合以上分析，本研究將“幼兒行為觀察與支持”一體化課程界定為：針對幼兒教師專業發展的各個階段，為提升其幼兒行為觀察與支持的能力，重構“幼兒行為觀察與支持”課程的目標、內容、實施及評價，形成“職前職后一體”“理實一體”“學前教育專業課程體系內部一體”的“幼兒行為觀察與支持”課程體系。本研究的“一體化”具有多重指向，一是從教師專業發展階段來看，指職前教育、入職教育和職后培訓的有機銜接;二是課程實施一體化，包括教學組織和教學評價一體化，將學校與幼兒園聯結，使教育理論與教育實踐交互生成;三是從整個專業課程體系內部來看，指學前教育專業“三學五法”（學前教育學、兒童發展心理學、衛生學、五大領域教學法）課程應回歸幼兒，融合觀察幼兒的內容，使專業課程體系內部有機統一。

（一）體現職前教育和在職培訓的連續性

根據教師專業發展理論，教師的專業發展具有明顯的階段性，不同專業發展階段的教師能力不同，專業需求也不同。幼兒教師同樣如此。“幼兒行為觀察與支持”一體化課程基于教師專業發展的階段性，構建各階段既有側重又有聯系的課程體系，溝通職前教育與職后培訓，體現了該課程在教師專業發展各階段的連續性。職前教育，立足系統的專業培養體系，旨在掌握系統的幼兒行為觀察與支持的相關知識，為今后各階段教育、培訓奠定扎實的基礎。在職培訓分為入職教育及職后培訓。入職教育旨在幫助新手教師在真實的教育情境中，慢慢“看見”真實的幼兒，進一步形成理論兒童與真實兒童的連接，逐步消解理論知識與所看到的實踐的矛盾，盡快適應專業化的觀察者的角色。職后培訓是對職前教育和入職教育所學的進一步擴充與修繕。一體化的課程主要是為了讓教師保持自主發展的意識，有自主發展的路徑，能在實踐中進行反思與重建，使行為觀察與支持的能力得到持續提升。

（二）體現教育理論與教育實踐的有機統一

教師的專業成長是教育理論與教育實踐交互生成的過程。受教育者在學習理論后需實踐應用，并在踐行的過程中不斷豐富和完善自身的理論知識，進而更好地指導實踐，從而實現理論與實踐的交互生成。幼兒教師的實踐活動亦是如此，也要求理論與實踐的溝通，讓教師形成自己的實踐性知識。“幼兒行為觀察與支持”一體化課程立足教師教育理論，致力于傳授行為觀察技術、幼兒行為觀察要點、基于觀察信息的支持策略等理論知識的同時，讓教師或準教師“回歸兒童立場”場域，看見真實情景中的幼兒，以幼兒發展為目的，調動或調整已有知識經驗，回應情境中動態發展、即時生成的各種要素，并提供適宜的支持，不拘泥于某種理論或標準，實現幼兒行為觀察與支持相關理論知識與實踐的有機統一、動態平衡。

（三）體現學前教育專業課程體系內部的相互融通

學前教育專業課程以“三學五法”（學前教育學、兒童發展心理學、衛生學以及五大領域教學法）、幼兒游戲為主，主要是教學技能的學習，雖然“三學”課程奠定了基本教育理念，但由于課程性質及課時限制，未將基本理論落實于觀察幼兒行為，在實踐操作中把握幼兒的發展規律和內在需要，并據此進一步讀懂幼兒，提供恰當的指導。“幼兒行為觀察與支持”一體化課程從整體的視角引導學生綜合運用所學觀察幼兒。這就要求各個學科的教學回歸幼兒本身，基于幼兒進行教學，引導學生在學習的過程中樹立幼兒意識、在教學法課程中主動分析幼兒學習與發展領域的特點，在此基礎上設計教育活動，從而使各門課程融通，而不是各自獨立，學完就“丟”。

三、“幼兒行為觀察與支持”一體化課程建設路徑

（一）基于能力本位，構建連續性的課程體系

課程目標是整個課程體系的核心，首先應確立“幼兒行為觀察與支持”一體化課程的總體目標。本課程基于教師教育一體化的總體要求，依據《幼兒園教師專業標準（試行）》，根據課程的特點，將課程總目標定位為：教師（準教師）在科學兒童觀、教育觀的指導下，掌握幼兒行為觀察與記錄的常用方法和相應的幼兒學習與發展的理論知識，能根據觀察方案開展科學系統的幼兒行為觀察，學會從專業的角度客觀分析所收集的幼兒行為觀察記錄，理解幼兒，有效運用觀察與評價信息為幼兒提供適宜的教育支持和引導，發展反思性實踐能力。基于此，明確幼兒教師專業成長各階段本課程目標的側重點，建構既各有側重又連續統一的“幼兒行為觀察與支持”課程目標體系。將幼兒教師分為準教師（學前教育專業學生）、新手教師、骨干教師和專家教師四個發展階段，并分析各階段教師在幼兒行為觀察與支持能力發展上的需求，細化各階段發展水平的具體表現，進而進行課程內容一體化的建構。

職前教育階段是樹立正確的兒童觀、夯實理論基礎的關鍵時期，課程目標與內容側重于讓準教師掌握基本的行為觀察方法和評價幼兒行為的參考標準，能夠開展系統的幼兒行為觀察記錄與分析，并提出適當的指導建議。新手教師側重于看到真實的幼兒行為，在沖突與矛盾中調整自己的已有知識，逐步適應并認同幼兒教師這份工作。骨干教師處于教師發展的“穩定初期”，要為其安排提高反思能力、強化兒童意識的專題性課程，基于工作中的真實情境或問題需求激發其主動理解幼兒的欲望，有效運用觀察與評價信息為幼兒提供適宜的教育支持和引導，逐步發展反思性實踐能力。專家教師有較強的專業自主性，觀察與研究幼兒已經成為他們的習慣及反思教育教學工作的基本手段，其課程設置應以更新關于幼兒行為觀察與支持方面的專業知識，提煉研究幼兒的實踐經驗，提高研究能力、發展主動將觀察幼兒與教育支持聯系的能力為重點。這樣的層級式課程架構能夠避免課程內容的交叉重復，形成能力本位的一體化課程體系。信息技術為多樣化的學習提供了方便，為了達到教師教育一體化終身學習的要求，還應充分利用現代信息技術建設“幼兒行為觀察與支持”一體化課程數字化課程資源，滿足教師職前和職后發展的需求，促進教師可持續發展。

（二）“校—園”協作，讓理論與實踐相結合

2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出：推動校企全面加強深度合作，學校應積極為企業提供所需的課程資源，根據人才培養需要主動與具備條件的企業合作。課程一體化建設順應職業教育現代化發展的需要，要求學校與幼兒園雙向深度合作，而非學校方面的單向合作。

第一，職前教育不應拘泥于課堂上關于幼兒行為觀察與支持的理論邏輯，而應融入具體的教育實踐邏輯中。首先，轉變僅靠教師“傳授”的教學方式，通過案例教學、項目式教學等深化課程教學改革，讓學生進行建構式學習、參與式學習和理解式學習。其次，增加職前教育中教育實踐的比重，引導準教師在實踐場域中觀察和支持幼兒。當準教師在實踐中產生問題與困惑時，會主動向理論尋求幫助。這樣的認知沖突能夠讓準教師認可自己所學的理論知識，并在應用過程中主動反思，促使原有的理論知識獲得新的發展，同時在這一過程中也更理解與認同幼兒教師的專業性，產生職業認同。如此，在職前教育中所獲得的知識才能真正轉化為教師的實踐性知識。最后，課程“理—實”一體化也要求校內評價與幼兒園評價相結合，通過多元評價方式，發揮評價的診斷、反饋和改進功能，了解通過課程的學習準教師是否達到預期、課程在什么方面需要改進等，實現評價與課程、教學融為一體，使“幼兒行為觀察與支持”課程評價一體化。

第二，職后培訓應注重高校與幼兒園的合作研究，通過“問題”“沖突”不斷激發教師主動學習、擴充理論知識的欲望，真正理解“觀察”的重要性并付諸實踐。行動研究是深化高校與幼兒園合作的重要方式。行動研究能夠促使高校與幼兒園的深度合作，它在教育研究領域，是教育者或研究者為解決教育實踐中的問題而進行的研究，是一個“計劃—行動—觀察—反思—再計劃……”螺旋式上升的循環過程，可作為職后培訓的一種有效方法。學校可組織學生和教師與幼兒園教師形成研究團隊，參與幼兒園的幼兒研究活動，不斷反思實踐的教學與研究模式，構建基于幼兒的課程模式，使教師的幼兒研究能力得到進一步提升，幼兒在教師的課程建構中也逐漸“浮現”。

（三）學前教育課程模塊化，實現課程體系融通

模塊課程是基于明確的教育目標，以理論與實踐的溝通為目標，圍繞職業能力的培養將學科知識進行重新優化組合的一種課程組織方式。其課程體系的建構以學生的專業能力為核心，注重實踐性知識的培養。它基于工作過程中的真實情境，培養學生知識應用與問題解決的能力，符合學生的學習特點和專業需求，有利于學生專業能力的培養。基于幼兒園教師“幼兒為本、能力為重”的培養目標，可以將學前教育課程體系的核心歸結到幼兒研究與支持上，圍繞“幼兒研究”與“教育支持”重組課程框架，將課程模塊化，實現課程體系內部的融通，促進“幼兒行為觀察與支持”一體化課程的建構。

具體來說，可將學前教育課程分為幼兒學習與發展模塊、教育教學模塊以及實踐課程模塊三大模塊。幼兒學習與發展模塊主要是掌握幼兒學習的基本特點、幼兒各年齡段發展的基本特征，了解幼兒發展的個體差異及表現。教育教學模塊是建立在科學的兒童觀、教育觀、教學觀上展開的教育教學，主要是五大領域活動的設計與組織、環境創設、班級管理等，在了解幼兒發展一般規律的基礎上設計教育教學活動來實現教育教學目標。實踐課程模塊主要是將理論與實踐同行，以期更好地實現專業能力的發展。模塊之間應始終保持聯系功能。幼兒行為觀察與支持是一項綜合性的能力，也是一門綜合性的課程，在幼兒學習與發展模塊的學習中，教師要引導學生關注幼兒學習與發展的軌跡，為教育支持模塊提供依據;教育教學模塊也要聯系幼兒學習與發展模塊，回應幼兒學習與發展的需求。

需要注意的是，幼兒是一個完整的個體，在教學中，雖分五大領域，但它們在幼兒發展中始終是交互作用的，正如《指南》在實施原則中所強調的，關注幼兒學習與發展的整體性，注重各領域之間的相互滲透與整合。實踐課程便是對所學的整體性應用，有效實現模塊間的融通。這樣，在學習“幼兒行為觀察與支持”課程時，才能更好地從整體的視角出發理解幼兒和提供教育支持，進一步提升準教師對幼兒的研究與支持質量。為了實現課程模塊間的聯系功能，應形成定期教研機制，圍繞以實現學生幼兒研究與支持這一核心能力為目標的課程模塊間的融通進行討論，反思和交流教學中的問題，探索更適合的教學模式，在不斷嘗試與改變中提升教學的有效性。

總之，幼兒行為觀察與支持不是單純的技術、技能，而是一種伴隨著課程改革的課程思想與教育理念。探索“幼兒行為觀察與支持”一體化課程的內涵與建設路徑，了解幼兒的成長需要，實施適合其身心發展特點與需求的教育，這樣的教育才是支持幼兒向更高水平發展的具有生命意義的教育，才能真正發揮課程對幼兒支持性發展的作用。

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注：2020年度廣西職業教育教學改革研究重點項目“學前教育專業‘幼兒行為觀察與支持一體化課程建設研究”（GXGZJG2020A034）

【作者簡介】黃婉圣（1988— ），女，壯族，廣西河池人，廣西幼兒師范高等專科學校講師，研究方向為幼兒研究與教師教育。

（責編 羅汝君）