小學數學大單元教學的建構策略

【摘 要】作為提升學生數學學科素養和綜合能力的一條重要路徑，數學大單元教學主張深度理解文本和兒童，嘗試從目標導向、任務設定、評估跟進等方面出發，整合多種教學方式，構建促進兒童完整深入地體驗學習的過程，從而提升其數學核心素養，培養其綜合能力。

【關鍵詞】數學大單元教學;整體設計;任務設定;教學推進;評價體系

【中圖分類號】G623.5? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）26-0045-04

【作者簡介】王素旦，江蘇省常州市武進區星河實驗小學（江蘇常州，213161）教師，高級教師，常州市數學學科帶頭人。

數學是一門科學，有著內在邏輯嚴謹的知識體系。在實際教學中，基于教學時間、學生年齡等實際，我們不得不將數學知識劃分成一些零碎的知識點。但事實上，兒童的數學學習不是一種碎片化的積累，而是基于其自身的學習經驗，促進知識本身與其已有的認知結構建立緊密的關聯，通過不斷同化與順應建構新的認知結構的過程。培育數學學科核心素養的任務不能完全落在單個知識點的教學上。在小學階段，開展大單元教學是個不錯的選擇。這就要求教師要從關注知識本體轉變為關注兒童核心素養的發展，從整體視角出發系統性地解讀教材，理清教材的內在邏輯線索，洞悉其內在的知識模塊、結構原理，引導兒童通過知識遷移、方法類比在知識和自己的認知結構之間建立關聯。

一、數學大單元教學的概念界定與開展線索

（一）數學大單元教學的概念界定

數學大單元教學是對知識結構、方法體系和數學思想的整體性教學。首先，它關注知識的學習，倡導把每一個知識點都放到完整的單元知識結構中去理解，促使學生勾連新舊知識，整體把握知識結構;其次，它指向方法體系，強調基于對知識的系統理解形成方法，引導學生把學習過程中習得的方法遷移運用到新的問題情境中，使他們通過主動類比形成結構并內化為數學學科的關鍵能力;最后，它關照思想體系，主張引導學生通過數學化將現實問題抽象成數學問題，并進行模型化建構、拓展與運用，最終助力解決現實問題。

（二）開展數學大單元教學的線索

大單元教學不局限于教材現有的固定單元，而更多以教材為載體，“對標”學生所需掌握的核心內容，將核心內容置于大課程背景下或學習情境中，從結果目標入手，整體地、系統地調整或重組教材中的內容，形成大單元。

1.以本單元知識點優化為線索開展數學大單元教學。以本單元知識為原點，梳理教材中的同一內容或相關內容之間的關聯，發揮教材中知識點的節點效應，形成大的概念網絡，凸顯知識間的本質聯系。讓知識的習得從模仿記憶原有散點線性認知形成的工具性理解走向完整體驗整體系統進階形成的關系性理解。如以長度單位“米”為基礎，可以構建出如圖1所示的單元網絡節點圖。

[（圖1）]

2.以大問題拓展解決為線索開展數學大單元教學。在教學中，我們可以以大問題、大任務、大情境為架構開展單元主題研究。如教學“比例尺”，可以以“如何設計家的平面裝修圖？”這一大問題，引領學生聚焦比的意義、比例尺、圖形的測量、面積計算等核心知識，引導學生在學習過程中拓展融通其他學科知識，借用其他學科知識或思維方式促進學生更深入透徹地理解數學學科知識，習得關鍵能力，生長學科核心素養。

3.以跨學科任務驅動為線索開展數學大單元教學。不同學科教師基于共同的學科大概念對教材內容進行提煉重組，剖析把握學習內容的特點，對標課程標準和學科素養要求，同時考量學習主體的年齡、認知、心理等特點，融合多個學科的知識開展教學。如我校在四年級開展的大單元教學“校園噪音研究”，融合數學學科的統計知識、科學學科的聲音研究、音樂學科的搖滾樂研究等驅動型任務，實現學科整合。這樣設計，不是為了拼盤式學習各科知識，而是要借助其他學科的力量更好地深化學生對本學科的認識。同時，在實施分科課程的大背景下，使師生腦海中依然有大概念網絡和內在關聯的意識。

二、數學大單元教學的整體設計、任務設定與教學推進

（一）整體設計：立足“高站位”，以“知識—經驗”為主線

首先，立足“高站位”整體審視，以核心素養和學科關鍵能力的培養為指向，結合課標進行學段分析，對標找準本單元任務目標;其次，分析教材，讀懂教材的前沿后續，從邏輯起點上把握已經學習了什么、本單元需要學習什么、后續需要學習什么，精準把握本單元內容的區間;最后，確定本單元的主題教學內容和教學結構，基于兒童的年齡特點、心理特征、生活經驗、認知經驗及其對學科的認知確定教學的切入方式。

（二）任務設定：厘定任務群邊界，優化結構教學鏈

實施數學大單元教學，一方面要厘清教材中的主干知識和知識間的內在邏輯，讓兒童系統積累數學認知組塊;另一方面要圍繞核心知識設計大問題、大任務，作為目標的實施抓手，活動任務在現成性教材優化類別和學科生成性研究中常常以任務鏈的形式存在。

1.遞進性任務鏈。針對不同的學生設計不同的、有梯度的任務，讓不同程度的學生通過任務挑戰可以有不同程度的發展。如教學“千克與克”，教師可以設計“最強人體秤”這一大任務，并設計如下結構化、類模塊的遞進性任務——任務1：成功稱裝出規定質量的物品（有秤）;任務2：根據任務卡的規定質量進行分裝PK，比一比，看誰又準又快，具體流程為“個人試—小組PK—全班爭霸（無秤）”;任務3：有獎競猜，并畫出“千克與克”的思維導圖。這樣設計，有助于兒童有序組織知識模塊、方法模塊和思想模塊，還便于他們檢索、靈活運用組塊。

2.關聯性任務群。關注任務之間的內在關聯與綜合。多學科任務需要進行一定的統整才能構建成“群”。如我們以“中秋月餅”為主題開展了多學科獨創性單元主題課程。

【數學板塊】

1～3年級《偵破“月餅案”》：閱讀自制數學繪本《逃家的月餅》（多個不同立體形狀的月餅逃跑了，讓學生根據它們留下的圖形印記追蹤，判斷哪款才是逃家的月餅）。低年級可通過操作判斷;中年級通過觀察、比較、推理解決。

4～6年級《假如我們開月餅鋪子》：（1）開展開業前的各項調查與統計、預算;（2）設計一個月餅營銷方案;（3）設計月餅的包裝，確定定價。

【科學板塊】

（1）提前兩周開始觀察并記錄月相變化;（2）動手制作天體運動模型，進行月相變化模擬實驗;（3）全面學習了解光與影的更多現象和知識;（4）STEM策劃主題：揭秘嫦娥四號月球車，探究什么樣的輪子能在月球上順利行走。

【美術板塊】

（1）繪制月相變化圖;（2）科學統整：制作圖片動畫，了解原理;（3）承接業務：制作各項活動海報。

【戲劇板塊】

（1）初級版：還原或改編、表演《嫦娥奔月》《月亮草》等傳統經典;（2）中級版：改編、表演《逃家的月餅》等自創校本戲劇;（3）高級版：圍繞主題，每人編、導、演或承擔演員、一項幕后場務工作。

【文史板塊】

（1）做一個中秋雅集：還原古人中秋過佳節的場景（了解中秋節吃月餅習俗的起源、形成時間和歷史發展過程）;（2）辯論賽：你對韓國端午節、中秋節申遺一事怎么看？（3）征文比賽：筆尖上的月餅。

【生活健康板塊】

（1）品鑒月餅：親子一起品嘗月餅，學會識別月餅的品類;（2）制作月餅：了解月餅的成分、配比、制作工藝和程序;（3）營養健康：了解月餅的熱量、月餅的食用禁忌與存儲，觀察月餅的色澤、形狀并品嘗，選擇制作一款適合不同年齡群體的“健康月餅”。

關聯性任務群注重任務目標的關聯，重視任務板塊的關聯，板塊與板塊之間并非一般意義上的“拼盤”，而是除去同主題的外殼之后，還有內在的關聯。一個個任務群，將目標、課時、情境、知識內容有機組合成一個結構化的整體，著眼于同一主題，需要兒童智慧統整，選擇多元化的學習方式才能順利完成，任務目標“對標”需要兒童達成的能級層階，指向兒童核心素養和關鍵能力的培養。

（三）教學推進：把握相似性模塊，建構整體性認知

數學大單元教學一般以“總—分—總”的形式開展整體性教學。第一是“總”，是指“厚薄適中”地把握單元的度，統覽這一單元的結構，進行整體性目標設計;第二是“分”，是指“由薄到厚”地把握具體知識的體，大單元教學一般是從研究一個大概念的角度展開，在概念的抽象、概括、建構、遷移過程中會形成整體的思路與策略，這樣的思路有助于學生遷移運用到相似的問題解決中，順利實現由“學結構”到“用結構”的轉變;第三還是“總”，是指“由厚到薄”地內化結構的理，一個單元結束后需要在具體內容的基礎上做梳理、提煉、概括與建模，這是對已有策略的深入融合，在期末復習和學段總復習時，需要對一冊書或一套書進行知識結構、方法結構、模型結構的整體關聯與貫通。

三、數學大單元教學的評價體系

關于數學大單元教學的評價，我們倡導在核心素養導向下厘定數學學科的關鍵能力，設計可視、可測的教學目標，在學習前、學習中、學習后進行方式多樣、主體多元的評價，這能有效提升學生的學習效果，同時能促進他們更自覺地卷入學習。

（一）結果預設：學前的單元目標預評估

對學習結果的預設可以分為兩個層面：一是教師層面的預評估，即教學前的預設，也就是應然狀態;二是學生層面的預評估，是指學生通過自我表達畫出單元思維導圖，也就是實然狀態。開展數學大單元教學，教師可以圍繞以下問題確定學習結果：課標中有怎樣的目標要求？教材中有哪些大概念或核心知識？兒童應該掌握哪些關鍵能力？這些素養要求要如何達成？圍繞素養要求設計哪些大問題可以引導學生深入探究？如何把核心知識與關鍵能力的學習要求轉化成驅動性任務？如何讓兒童深度參與這些任務？通過單元預評估，一方面，能讓學生感受到自己在本單元學習中的薄弱點;另一方面，教師可以更好地了解學情，從而適時調整單元目標和教學設計。

（二）結果評量：學中的目標達成度評測

在學習本單元內容的過程中，教師要時刻清楚學生學到哪里了，學生也要對自己的學習過程進行適切的評價。教師可以通過問題驅動讓學生擁有評價尺，結合學生自評、同伴互評、教師點評等方式開展過程性評價。

（三）結果關聯：學后的素養形成性評價

數學大單元教學的形成性評價，是以目標結果為導向，圍繞學科核心素養的維度和要素，結合既定大單元教學的目標，以多元呈現的方式對學習效果進行柔性評價。同時，還需要形成評價反饋，將評價結果運用到下一個學習計劃的制定中。

綜上所述，數學大單元教學是基于系統化思維，以大單元、大問題、大任務的形式開展的數學整體性教學。它不僅關注教，更關注學，是為兒童的深度學習而教，為兒童的素養積淀而學，為更有深度和效度的數學學習提供了思維方法與策略。

【參考文獻】

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