淺談單元整體視角下單篇游記的教學策略

湯芬芳

摘要：本文就如何從單元整體視角下落實單篇游記的教學進行思考，提出了從整體梳理，聚焦特點，設計活動三個方面落實游記的三個基本要素的教學，并結合相關的教學實證完成由“教讀”到“自讀”的能力遷移。

關鍵詞：單元整體視角;單篇游記教學;閱讀策略

部編教材閱讀體系體現了由“教讀”到“自讀”到“課外閱讀”三位一體。教讀和自讀兩種不同課型分別設置不同的助讀系統，加大了區分的力度。這就意味著教師教學時應注意顯示教學差異。教讀課文一直是由老師帶著學生，運用一定的閱讀策略，完成一定的閱讀教學任務，達到相應的閱讀教學目標，目的是讓學生學會閱讀的方法，簡單地說即學“法”;自讀課文是由學生運用在教讀課文中獲得的閱讀方法，自主閱讀，進一步強化訓練閱讀的方法，從而沉淀為自主閱讀的閱讀能力，目的是讓學生學會用“法”。

肖培東老師指出：關于自讀課文的教學，教師要從自讀文本中正確篩選、合適定位教學內容，選取符合學生實際需求的內容來教學生自讀，并且教學要有單元整體意識，要利用單元主題進行自讀教學，使得自讀和教讀相得益彰，達成單元閱讀教學的整體目標。

一、整體梳理，尋找“所至”

游記散文有著鮮明的文體特征，它有三個基本要素：所至，所見，所感。八下第5單元的游記散文在滿足這三個基本要素的基礎上又各具特色。筆者認為在教學中要在基于三個基本要素進行教學時，還要根據學情分析比較本單元所選游記在三要素的表達上的不同點。

閱讀游記散文時根據“所至”（游蹤）梳理課文，對于八年級的學生來說應該已經具備這樣的信息提取的能力。但每篇游記的關于游蹤的表達不是一成不變的，老師要指導學生發現這樣的不同，然后學生要能根據自己進行游記寫作時的實際情況遷移運用。《壺口瀑布》一文從溝底到河心，然后以河心為觀察點展開了多角度的觀察，觀察點不變，先水后石，觀察角度反復轉換。《在長江源頭格拉丹東》一文則是典型的移步換景的寫法，游蹤清晰：各拉丹東山腳下—草壩子上—冰河上的礫石堆—冰塔林—冰山腳下—冰窟—冰塔林—冰河之間的礫石堆。在比較了兩篇游記在游蹤順序上的不同后，再讓學生去尋找自讀課文《登勃朗峰》的“所至”，學生可以發現本文的游蹤為馬蒂尼—黑首—高地—阿冉提—沙蒙尼。

學生本單元學過了兩篇游記，把習得的梳理游蹤的方法運用到這篇自讀課文中，同時又能前后勾連，比較兩篇文章在游蹤上的不同，明白在寫游記時要根據觀察角度“定點觀察”或“移動觀察”去安排游蹤的順序。這樣學生在寫作《學寫游記》中就可以在兩種安排游蹤的方法中根據實際情境去取舍，選擇出最適合的安排游蹤的方法。

二、聚焦特點，品讀“所見”

游記散文中關于“所見”的描寫，我們要聚焦景物特點，讓學生從各個角度對“所見”內容進行賞析。學生賞析能力的習得，離不開序列化的扎實訓練，在單元整體教學視角下進行《壺口瀑布》一文的教學時就可以運用表格法從“聲”“勢”“景”等角度先梳理出所攬勝景的特點，再聚焦關鍵語句進行賞析。從描寫河水表現力強的詞語，到寫出河水壯美的語句，再到非常有特色的擬人的修辭，從水的形態、情態，作者的心態等角度逐層深入。這里聚焦所見的特點進行賞析，訓練得越扎實，學生就越能在自讀課文中熟練地去關注“所見”的特點，并能自行賞析。

聯系自讀教材課文的“閱讀提示”，能讓學生更好地確定自讀方向，讓自讀能夠有效展開。所以我們就可以讓學生去閱讀課文第3—5段，自選一個角度，賞析其中一句話或一段文字，寫好賞析式批注。因為有了教讀課文的訓練，學生就能從修辭、視角、色彩、用詞等角度去賞析課文選段，從而領略勃朗峰的景色之奇。我們可以通過設計自主學習表格，為學生賞析文字，提供一把“梯子”，即為學生的自主學習設計好支點，讓學生“跳一跳”就能夠得著。在這一學習過程中，學生不僅觀賞到了勃朗峰的奇景，學會了如何賞析一句話，一段話，學會了用寫批注賞析文句的方法，很好地培養了學生自主學習的能力。散文的寫作筆法就這樣潛移默化地滲透給了學生，這樣的教學才能真正做到教學無痕。學生在本單元的寫作《學寫游記》中就能有意識地就某一處或多處觀察點進行多角度的描寫，寫出所見之景的特點。

三、設計活動，體悟“所感”

在本單元的游記教學中我們可以圍繞“所感”設計有意義的語文活動，在語文活動中去體悟作者的情感。游記散文中的由景生情，講究自然。我們不能直接將作者的感悟直接灌輸給孩子，而因以學定教，在語文活動中讓學生去體悟作者對人生、對生命、對文化的感悟。比如《壺口瀑布》一文中寫河水翻卷跌進峽谷時，我們可以圍繞“先跌在石上，翻個身再跌下去，三跌，四跌，一川大水硬是這樣被跌得粉碎，碎成點，碎成霧。”設計“連用了四個跌字抒發了作者的什么感慨？”讓學生以質疑式的旁批的方式去思考，從符合黃河水具體物象中跳脫出來，然后去聯想到中華民族的百折不撓的精神。同樣，由水侵巨石，去體悟黃河“剛柔并濟”的特性，去感悟“吹盡狂沙始到金”的人生哲理。

教師可以借助“旁批”引導學生揣摩體悟作者的“所感”。例如《登勃朗峰》一文的旁批，共有六個批注，其中一、二、四是質疑式批注，三、五、六是點評式批注。第三個點評式評注“這里聯想到肥皂泡，抒發了怎么樣的感慨？”學生就能結合所見的美麗斑斕、變幻不定的云彩與陽光下的肥皂泡有共同之處，感悟兩者都是大美之物，但都不能長久。這時老師就可以順勢而導，啟發學生這就是作家對人生的感悟。這樣學生在本單元的寫作中也能就自己所見景物的特點展開聯想，從具體的物象出發，寫出自己的獨特感受。

總之，單元整體視角下的單篇游記教學既要發現單元文本中的共性，也要發現單篇文本中的個性，只有序列化地落實游記教學的目標，才能讓學生的閱讀和寫作能力得到提高。

（作者單位：吳江經濟技術開發區實驗初級中學，江蘇 吳江215200）