深度學習視域下小學高年級語文閱讀教學策略

蒙鵬偉

[摘 要] 在閱讀教學中不斷引導學生展開深入語文學習活動，使得學生從語文深度學習中獲取語文知識，促進學生綜合發展。小學語文教師需要深入分析深度學習的概念，剖析傳統小學語文閱讀教學中存在的問題，并探究深度學習視域下小學高年級語文閱讀教學活動應采取的策略。

[關鍵詞] 深度學習;小學語文;高年級閱讀教學

新時期小學語文教師在教學中應當勇于進行改革、創新，不斷吸取傳統教學中的經驗進行教學，并在這一基礎上做出創新和轉變，以推動深度閱讀學習活動的開展。在深度學習背景下，單一的教學模式逐漸被人們淘汰，教育工作者應立足于實際探索深度閱讀教學新策略。

一、深度學習的概念

從概念上進行分析，深度學習是指學生積極狀態下投入到課程學習活動之中，并且通過一些具有挑戰性的學習活動來提高自身能力。通過深度閱讀學習活動的開展，學生會根據自身的情況設置更加明確的閱讀學習目標，并在目標的引導下展開深度閱讀，掌握閱讀的技巧和方法，進而使得學生形成正確的學習理念，掌握高效的語文學習方法以及和語文知識。與傳統的淺層閱讀相比，深度學習有利于學生綜合語文學習能力的提升以及發展。為此，小學語文教師，尤其是高年級語文教師要意識到深度閱讀學習活動開展的重要價值以及作用，結合學生在語文閱讀中的學習情況不斷整合教學內容，構建閱讀教學體系，使得學生學會如何進行創造性的學習活動。

二、傳統小學語文閱讀教學中存在的問題

在傳統小學語文閱讀教學中，教師大多以“灌輸式”的教學模式占據課堂主體，主導整個課堂教學活動，而給予學生自主發揮的時間和空間都比較少。隨著新課改的持續推進，教育工作者逐漸轉變自身在教育教學中的地位，并嘗試運用新的教學策略組織教學活動，但是傳統教學理念的影響過于嚴重，使得部分教師在實施新課改內容時仍然以傳統的教學方式為主，學生的主體地位無法得到有效的凸顯，學生的學習效率受到嚴重的影響，無法開展深度語文閱讀學習活動。

小學階段的學生普遍存在一個非常突出的特征，即過度依賴他人。即使是學生進入高年級之后，這種特征仍然非常明顯，在學習過程中學生一旦遇到困難，其首先想到的并非是通過自身的思考進行解決，而是求助于他人。這一問題的存在，使得學生無法養成良好的學習習慣。在小學高年級語文教學中，經常會出現學生不能自主分析問題，進而影響閱讀學習效率，這與教師的教學方式有著較大的關系，但學生不良學習習慣的形成同時也是導致這一問題出現的主要因素。

三、深度學習視域下小學高年級語文閱讀教學活動的策略

（一）設置合理的教學目標，引導學生展開深度閱讀

小學階段的學生本身理念能力較差，即使是部分高年級的學生也無法正確地理解所學習的內容，教師仍然需要發揮出其本身引導者的重要作用，引導學生展開深度學習活動。深度學習視域下，小學語文教師需要嘗試根據學生的實際學習情況為學生設置科學、合理的閱讀學習目標，進而通過目標的引導以及驅動，使得學生能夠更加清晰地明確自身的學習思路，以根據目標的設定有序地進行深度閱讀學習活動。以《圓明園的毀滅》章節教學為例，為了更好地引導學生展開深度閱讀學習活動，教師需要立足于學生實際基礎分析閱讀文本，為學生設置合理的教學目標。比如，認識課文中的生詞和生字、能夠背誦或是朗讀課文、理解文章的內容、了解圓明園被毀滅的過程、激發學生民族責任感。在教學目標的驅動下，學生能夠有計劃地逐步深入到閱讀學習中，并在不斷完成學習目標的前提下實現深度閱讀學習。

（二）組織讀寫結合活動，在閱讀中活躍學生思維

閱讀是寫作的基礎，而寫作則是強化閱讀體驗的一種形式。深度學習視域下，通過讀和寫的有效結合，可以活躍學生語文思維，激發學生語文學習興趣。在閱讀教學中，教師可以引導學生摘抄一些好詞好句、歸納閱讀文本的類型、書寫對閱讀內容的感悟、對文本內容進行續寫等活動。通過一系列讀寫活動的有效結合，可以幫助學生深化閱讀學習活動，使得學生進一步理解、感知閱讀內容。同時，讀寫結合活動的開展還能夠激發學生的閱讀欲望，使得學生在閱讀中產生思想情感上的共鳴，進而拓展學生語文思維。以《慈母情深》教學為例，在課堂教學中，教師可以通過閱讀鑒賞活動來加深學生對文章的理解，對學生進行獨立思維的培養。即，教師引導學生通過獨立的文本閱讀，體會文章的人物情感，對作者人物描寫以及細節描寫的內容進行分析。同時，教師也可以鼓勵學生用自己的閱讀方式進行閱讀，進而強化自身對文學內容的體會和感悟。在閱讀過程中，部分學運用評價式閱讀，在閱讀中不斷記錄自身的心得體會;部分學生在通篇閱讀之后寫下自己的心得體會;部分學生對其中描寫親情的部分進行記錄，進而提高自身寫作能力。閱讀與寫作的有效結合，能夠幫助高年級的學生深入到閱讀文本分析之中，進而充分掌握閱讀內容。

（三）構建閱讀情景，實現深度閱讀

在深度閱讀視域下，教師需要重視動態課堂的構建以及生成，以引導學生主動參與到閱讀學習活動中。同時，教師要有意識地為學生構建閱讀情景，使得整個語文課堂變成動態的情感體驗中心，進而實現深度閱讀。以《開國大典》教學為例，該文章主要描述了抗日戰爭勝利之后，中華人民共和國成立的壯觀景象。教師需要從閱讀文本的中心思想入手，為學生構建合理的閱讀情景。在教學之初，教師可以運用多媒體設備來播放關于開國大典的視頻，使得學生從立體的圖片、色彩、圖像的畫面情境中體會中國人民的激動的心情。之后，教師可以從這一歷史背景出發，讓學生在閱讀中選擇自己喜歡的角度進行仿寫，并融入自身的情感體驗。在閱讀情境的作用下，學生積極地投入到閱讀環節之中，與閱讀內容產生思想意識上的共鳴，整個閱讀活動也變得更加具有活力以及吸引力。

（四）鼓勵個性閱讀，強化學生理解

在深度閱讀視域下，閱讀教學目標要與學生個性化發展進行調整，即在閱讀過程中要堅持以學生為本的基本教學理念，將學生的個性化發展定義為閱讀教學的起止點。在閱讀教學中，教師要鼓勵學生展開個性化的閱讀，進而加深學生對文本的體驗以及感受，并從中學會語言積累以及運用的正確方式。從概念的角度進行分析，個性化閱讀是指在閱讀過程中教師以引導的形式讓學生進行自主閱讀，形成自己的閱讀體驗。在高年級閱讀教學過程中通過自主閱讀探究活動的開展可以幫助學生實現個性化閱讀，使得學生通過自身興趣愛好來選擇相應的閱讀內容，以加深對閱讀文章的理解和認識。以《觸摸春天》教學為例，在教學中教師可以先讓學生進行自主閱讀，并嘗試著表達自己的想法以及感受。部分學生側重于體會春天的景色;部分學生側重于體會春天生命的復蘇;部分學生側重于分析春天的特征等。學生可以根據自身的實際情況進行自由的討論、交流，突出學生個體對閱讀文本的情感體驗，提高學生閱讀興趣以及閱讀理解能力。

（五）組織共享活動，完善閱讀評價

小學階段的學生正處于語言能力、思維能力形成的關鍵階段，因此，該階段的閱讀教學活動要以閱讀為基礎，重視對學生閱讀理解能力、寫作能力的提升。但是，在傳統小學語文閱讀教學中，教師過于重視知識的，在傳授，課堂教學中的提問、思考、探究、成果分享等都是在教師的設計下開展的。在深度閱讀學習視域下，教師需要組織閱讀共享活動，鼓勵學生表達自身的想法和觀點，并運用動態過程性的評價對學生進行正確的引導，對學生在閱讀中的積極表現給予充分的鼓勵和認可，使得學生養成深度閱讀學習的習慣。

深度閱讀視域下，小學高年級語文教師需要深入分析深度閱讀的概念以及內涵，結合學生的語文閱讀學習情況組織閱讀教學活動，從多個角度、多個方面入手組織閱讀教學活動，強化學生閱讀體驗，提高學生閱讀綜合能力。

參考文獻：

[1]杜海珍.小學語文閱讀教學中深度學習的應用研究[J].當代家庭教育，2020（34）：153-154.

[2]王彥龍.深度教學理念下小學語文閱讀教學策略優化研究[D].河北師范大學，2020.

（責任編輯：姜波）