高中英語教學中跨文化意識的滲透和培養策略探討

杓順祥

摘 要：人教版新編高中英語必修課程設計讀思板塊，具有喚起意識、學思結合、產出導向的目標取向。基于讀思板塊編寫意圖，采用細讀理解、探究學習、言語產出的教學策略，在細讀中整體理解文本信息，在探究中訓練高階思維能力，在產出中促進言語表達水平，發展學生的閱讀能力與思維品質。

關鍵詞：高中英語;讀思板塊;教學策略;

英語教師在使用新教材過程中普遍感覺讀思板塊是較難處理的一個板塊，“難教”的原因有二：一是對“讀思板塊的編寫意圖是什么”領會不夠，二是對“讀思板塊該怎么教更有效”缺乏經驗。有鑒于此，我們開展了讀思板塊教學專題研究，促成新教材“想得到”的課程理念轉化為教師“看得到”的教學概念和學生“做得到”的思維目標，促進學生課堂深度學習能力的形成。

一、細讀理解策略

細讀理解策略主要是通過對文本中單詞、句子、段落等的理解，從語篇角度體會文本意義及文化內涵。教師可根據教學需要，指導學生圍繞文本語言、文本特征、文本內容、文本體裁、文本結構、文本意圖等不同切入點，有選擇地進行文本細讀。運用這一策略需要持續默讀與整體理解。持續默讀是指教師創設安靜的環境，為學生提供持續的、不受干擾的獨立閱讀時間，讓學生一次性靜默地、專心地細讀完全文。持續默讀旨在訓練專注閱讀能力，要求學生一次性細讀全文，并進行勾畫圈寫等批注性閱讀。本課文含標題256個詞，高一學生每分鐘讀速平均60詞，持續默讀需5～6分鐘。確保細讀的時間不僅必要而且可行，若片面追求完成教學任務，壓縮默讀時間，無異于舍本逐末，得不償失。把略讀和掃讀零碎的閱讀活動集中起來，是“合并同類項”，其時間總量未發生變化。細讀理解策略包含讀后整體性理解和讀后理解性應用兩種活動。

二、探究學習策略

探究學習策略注重問題探究，問題探究是教師利用課文的問題情境（或根據課文提出探究性問題），引導學生運用高階思維技能解決問題，求證答案的合理性或準確性。教師可以開展概括型與分析型的探究學習活動。

1. 概括型探究學習活動

根據不同的文體，我們可以采用不同類型的概括方法，如段意綜合法、摘句歸納法、文題擴展法、串聯要素法等。其中，段意綜合法是一種最基本的概括方法。一般按以下幾個步驟概括歸納文章主要內容。即通讀全文，初步了解文章大意;劃分文章段落，并歸納段意;細讀文章，建構文本意義;綜合各段段意，概括文章主要內容。此類活動設計可遵循學生認知規律進行層遞性設計，如概括段落大意、概述文章內容。其中概括段落大意對應活動2“發現各段落大意”，教材提供第1段概括范例（Senior high school is a challenge）。對于高一學生來說，抽象概括是高階思維，其認知難度較大，初次進行這種思維訓練，教師應該給予必要的學習支持。如第2段可提示“合適的”“高級的”兩個關鍵詞，第3段引導關注“課外”信息，第4段可提示“對……負責”短語。在教師幫助下學生獨立概括2～4段落大意。另外，在概括段落大意時，教師可串講課文生詞、句法與習語，以提供必要的學習支持。例如，（1）加工重點生詞，講解graduate/recommend等生詞。（2）提示句法結構，提示演講稿時態特點，謂語動詞主要用過去、現在和未來三種時態;全文用10個不定式結構;突出V-ing結構用法，如studying hard作主語、keeping up with作介詞賓語、was...confusing作表語。串講時，教師只需提醒學生辨識理解句法結構，無須深挖細講。（3）關注慣用習語，指出課文運用大量慣用習語，這些習語結構簡單常用、意義豐富多樣，能表達復雜的情緒、細膩的情感、可感的意象、深刻的思想。

2. 分析型探究學習活動

分析是一種在頭腦中把事物或對象由整體分解成各個部分或屬性的思維過程。在閱讀教學實踐過程中可針對文本的主題意義、篇章結構、語言特點、人物性格、事物特征等進行分析。如本研究分析了文本中的人物性格。對應活動4“與同伴討論問題”之問題1，學生須根據內容捕捉作者性格，每人分析亞當的1～2個品格，并用言語證據說明理由。

三、言語產出策略

言語產出亦即語言輸出。“語言輸出并不僅是語言能力的運用和表現，而且是語言學習不可或缺的一環……如果沒有語言輸出，要掌握一門語言是不可能的。”[1]讀思板塊強調讀寫一體，倡導學思結合，以顯性的言語結果評價隱性的思維能力;強調產出導向，設計讀說或讀寫融合的產出性活動，讓學生把文本知識與個人經驗相結合。學以致用的設計思路強調教師主導作用、強化學生閱讀參與，通過輸出驅動深層閱讀、利用說/寫帶動遷移應用，有效化解學用分離的弊端。概言之，言語產出以說和寫表達形式為主，言語產出的形式很靈活，教師可以根據學生水平和教學時空，選擇概括——產出、問題——產出等生成性活動。

結語

讀思板塊遵循讀——思——言的教學次序和循序漸進的教學邏輯。應該說，英語閱讀低階思維十分重要且必不可少，“準確和有效地執行低層次加工是成功進行二語閱讀理解和發展的關鍵”[2]。但是，閱讀教學不能滿足于低階思維或低層次認知加工，我們必須從低層次認知走向高層次認知。換言之，以閱讀為起始點，貫以思維探究活動，達到言語生成的結果點。因為從本質上說，未能從“低階認知能力”上升到“高階認知能力”，仍然是一種“劣質教育”[3]。從這一點看，細讀——探究——產出的教學策略有助于實現讀思目標，能夠讓學生真正發生深度學習，把發展學科核心素養落到實處。

參考文獻：

[1]黃遠振，黃睿.英語深讀教學讀思言模型構念與實踐研究[J].福建基礎教育研究，2019（04）：62-67.

[2]李海林.語言能力的心理模型及教學策略[J].中學語文教學參考，2004（08）：13-15.

[3]吳曉燕，王菲.近20年國際二語閱讀研究進展[J].現代外語，2020（03）：424-433.

（貴州省六盤水市第一中學）