基于慕課結合思維導圖在人體解剖學對分課堂教學模式中的應用

張文艷 羅時鵬

（1.貴陽護理職業學院 貴州貴陽 550081；2.貴州醫科大學基礎醫學院人體解剖學教研室 貴州貴陽 550001）

當前“金課”和“水課”成為高等教育領域的兩個熱詞。何為“金課”，可歸結為“兩性一度”，即高階性、創新性、挑戰度[1]。如何在“金課”的標準下，既重視教學課堂，又能合理運用現代信息技術手段，推進慕課建設與應用，開展基于慕課的線上線下混合式教學[2]，是目前高等院校教學改革的重點與熱點。本研究應用對分課堂結合慕課和思維導圖的教學模式，探討其在人體解剖學教學中的效果。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

隨機抽取我校2018級護理專業學生120人，分為觀察組和實驗組，每組60人。該2組學生在性別、年齡、高考入學成績、基礎及專業知識掌握等方面均無明顯差異。

（二）研究方法

教材運用選用柏樹令主編《系統解剖學》第9版。兩組均由同一位老師授課，教學大綱、目的和課時均相同。

1.觀察組 采用傳統教學模式，課堂教師以PPT授課為主，課后學生以完成習題為輔。

2.實驗組 采用對分課堂+慕課+思維導圖教學模式，教學過程如下：A.課前：觀看慕課，通過畫思維導圖的方式完成預習筆記，構建粗略知識體系，標記疑點和難點。B.課堂（講授過程）：教師講解教學內容的知識框架、重點和難點，并發放相關案例分析題。C.課后（內化吸收過程）：根據老師課堂所講內容和預習筆記，以思維導圖的方式完善筆記，完成慕課作業和案例分析，并將案例與本次教學內容以思維導圖的形式聯系起來。如有疑問，師生間可在慕課上進行討論、解答。最后總結反思在思維導圖上標出；重要的內容、學會的內容和不懂的內容。D.課堂（討論過程）：根據課后反思內容和案例匯報，進行組間提問、討論和解答。最后教師結合學生的疑點、難點和案例，以思維導圖方式對本次教學內容進行總結。依次重復。

（三）教學效果評價 采用理論考試和問卷調查兩種方式評價教學效果

1.理論考試：課程結束，兩組統一命題考試，百分制。包含基礎知識和綜合分析，各占百分之五十。

2.實驗技能測試：根據實驗技能操作、實驗結果、結果分析、匯報等方面進行綜合評判，百分制。

3.問卷調查：課程結束發放學生教學評價表，評價內容由11個項目構成，每項分別用“是”、“否”、“一般”三個指標進行評價。現場發放120份，收回120份。

（四）統計學分析

采用SPSS17進行統計學分析，計量資料用均數±標準差（x-±s）表示，組間比較用t檢驗，計數資料用X2檢驗。對理論頻數太小的數據分析使用Fisher精確概率法，P<0.05為差異有統計學意義。

二、結果

（一）考試成績比較結果

兩組成績結果顯示，實驗組理論考試中基礎知識、綜合分析成績均高于對照組，差異具有統計學意義（P<0.05）（表1）

兩組理論成績結果顯示，對照組90分以上0人，40%的學生分數集中在70-79分階段，80-89分階段的學生只占31.6%，不及格人數占了11.6%。而實驗組有58.3%的學生在80-89分之間，90分以上的占6.6%，不及格人數為0，與對照組相比，差異具有統計學意義（P<0.05）（表2）。

表2 理論考試各分數階段間比較（n，%）

（二）問卷調查結果

問卷調查結果顯示，實驗組中70%的學生認為對分課堂+慕課+思維導圖的教學模式能提高學習積極性和自主學習能力；80%的學生認為該模式學習目標明確，思路清晰，邏輯清楚，知識形成體系，易于知識理解記憶，并能理論聯系實際，提高分析和解決問題的能力；96.7%的學生滿意該教學模式。而對照組中，50%以上的學生認為傳統教學模式邏輯性不強，知識不能形成體系，不易于理解和記憶，不能提高學習積極性和自主學習能力；40%的學生不滿意該教學模式。1實驗組對11個測評項目的滿意度均高于對照組，差異具有統計學意義（P<0.05）（表3）

表3 兩組學生對教學的評價 例（%）

三、討論

數字化時代，“互聯網+”成為當今經濟和社會發展的顯著特征，網絡信息技術的更新與發展，加速了傳統教育數字化的進程，書本不再是知識唯一的來源[3]。慕課（Massive Open Online Course，MOOC）即“互聯網+教育”催生的一種新課，它具有開放性、互動性、全面性、便捷性等特點[4]。慕課學習資源豐富，內容精煉，更有系統性，學生可靈活安排時間，自主學習，教師在線提供學習解答，學生間在線討論交流[5]。但慕課缺少監管，教學模式單一，教學形式以知識傳授為主，學生興趣較低，教學質量不高[6]。因此慕課只能作為課堂教學的輔助方式。

而對分課堂是由復旦大學張學新教授提出的一種新型的課堂教學模式，與PBL教學和TBL教學不同的是，他把教學過程分為三個部分：課堂講授（Presentation）、課后內化吸收（Assimilation和課堂討論（Discussion），又稱之為PAD課堂[7]。對分課堂的核心是在課堂講授環節，教師只需講清知識框架、重點難點[7]；課后內化吸收階段，給與學生足夠的時間去思考；課堂討論階段給與學生足夠的空間去討論。但人體解剖學知識點瑣碎，內容繁多，如何讓老師講得清楚，學生學得明白。英國學者TonyBuzan根據腦神經生理的學習互動模式創造出一種組織性思維工具即思維導圖，利用圖文結合的方法把各級主題的隸屬關系用簡潔的層級圖表現出來[8]。

本研究在對分課堂課前預習和課后內化吸收階段融入慕課，在三個階段均運用思維導圖進行學習。課前學生通過觀看慕課，對教學內容進行預習，并用思維導圖構建該章節粗略的知識框架，標注重點、難點和疑點，培養學生自主學習能力。課堂講授階段，教師運用思維導圖講解并串聯知識點，條理清楚，內容精煉，邏輯性強，重點難點突出，利于學生在短時間內有效掌握內容，并形成知識體系。

課后內化吸收階段，學生通過慕課豐富的教學資源、完善的系統和互動的平臺，運用思維導圖對已授知識點進行復習、查漏補缺和反思，完成課后習題，不僅加深對知識點的理解和記憶，還學會深度思考。期間教師在線與同學的討論交流，注重啟發引導學生用學科的語言、概念、方法對問題進行思考，培養其學科思維和批判能力，同時促進師生互動、生生交流。對課堂所發案例進行資料查閱、分享，組間討論，運用思維導圖對案例進行分析、總結，對知識點進行擴展和反思。思維導圖是對所研究主題的關鍵詞以圖形框架結構形式的一種展示，并發散性的延伸出相關的次級關鍵詞，可清晰的展現復雜臨床問題與基礎知識點的關聯性[9]。使得基礎有效結合臨床，激發學生興趣，并培養其創新能力，加強團隊合作精神。同時在反思中對思維導圖進行修訂、探索的過程，提高學生自主學習能力、自我反思能力和思維能力。該階段是學生鞏固內化知識的過程，也是學生應用能力發展的過程。

課堂討論階段，學生運用思維導圖進行案例匯報，教師運用思維導圖對教學內容進行最后梳理和總結。思維導圖將知識點間建立有效聯系，利于對知識的理解和記憶；構建知識體系，濃縮知識內容，進而從整體上把握框架，在細節上掌握知識。使討論有話可說，有理可辯。討論讓學生積極性增高，認識和思維變得更加清晰，有效刺激其學習和思考。

而這些就是“金課”“兩性一度”的體現。即“高階性”所要求的知識能力素質的有機融合，培養學生解決問題的綜合能力和高階思維；“創新性”所要求的教學內容反映前沿性和時代性，教學形式呈現先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化；“挑戰度”是課程有一定難度，老師備課和學生課下有較高要求。

本研究期末測試顯示，對分課堂+慕課+思維導圖教學模式學生基礎知識掌握牢固，綜合分析能力得以提高，教學效果達到教學目標，成績優異。同時還有效培養了學生自主學習能力、溝通能力等綜合素質能力。通過對案例的討論和分析，逐步建立臨床思維模式，為后續的醫學課程和以后的臨床工作奠定了良好的基礎。問卷調查結果也顯示對分課堂+慕課+思維導圖的教學模式學習目標明確，思路清晰，邏輯清楚，知識形成體系，易于知識理解記憶，并能理論聯系實際，提高分析和解決問題的能力，提高學習積極性和自主學習能力；學生對該教學模式的滿意度較高。

綜上所述，在人體解剖學的教學實踐中，利用對分課堂融合慕課和思維導圖的教學模式能有效提高教學效果，值得在今后的工作中應用和推廣。