在線課程學習動機現狀與影響因素研究*

陳梅芬，楊林濤

（1. 深圳職業技術學院 教育技術與信息中心，廣東 深圳 518055；2. 華中師范大學 物理科學與技術學院，湖北 武漢 430079）

隨著在線教育的快速發展，在線課程學習群體日益龐大．學習動機是影響課程選擇偏好、學習積極性、學習投入的重要因素，了解學習在線課程的主要動機及其影響因素，有助于在線課程開發者和運營者了解學習者偏好和行為習慣，更有針對性地開發、匯聚優質在線課程，改善在線課程服務質量，培養、激發學習動機，保障在線課程學習效果．基于此，本研究根據已有的學習動機相關量表，經過與在線課程學習者進行開放式訪談、專家征詢、問卷設計、信效度檢驗等步驟，生成一份在線課程學習動機調查量表，并結合人口統計學信息、在線課程學習行為習慣等進行調查統計，分析在線課程學習動機現狀以及影響學習動機的相關因素．

1 相關概念

學習動機是推動學生學習的內部動力（潘菽，1980）[1]，它能夠體現學習者為什么學習和學習努力程度（張大均，1999）[2]，是一種動態的、過程性的心理現象，覆蓋于激發學習欲望、維持學習行為、削弱學習欲望、終止學習行為等多個學習環節，不同階段的學習動機可能受到其他因素的影響而發生變化（D? rnyei，1998）[3]．由于學習動機具有較強的主觀性和動態性，許多學者選擇通過學習內容選擇行為、學習目的了解為什么學習，通過學習積極性、持續學習意愿、學習投入等特征了解學習努力程度（André s et al，2019；Jeno et al，2019）[4][5]．本研究所指的學習動機是指激發、指向、維持學習行為的內部動力．

許多學者對學習動機的分類進行了總結．例如有學者根據學習行為發生的原因和目的將學習動機分為內部動機和外部動機（Ryan & Deci，2000）[6]，從個人主觀意愿和外部環境因素兩方面分析學習動機簡便易行，但是由于學習行為往往會受到內部動機和外部動機的共同影響，內部動機和外部動機之間也會互相影響、互相依存，導致不同領域、不同群體、不同情境下的學習動機表現形式有所不同，從而影響學者對學習動機進行分類的準確性．因此，不少學者選擇基于具體的情境對學習動機進行分類，例如博舍爾（1978）將成人學習動機分為認知興趣、職業進展、社會接觸、逃避或刺激、外界期望、社會服務六類[7]；周燕等（2011）將本科生英語學習動機分為內在興趣、學習成績、學習情境、出國、社會責任、個人發展和信息媒介幾類[8]；吳峰等學者（2015）將非約束條件下的成人在線學習動機分為認知興趣、職業發展、人際關系、擺脫常規、外界影響、社會服務六個維度[9]；張文蘭等學者（2016）分析了學習者基于電子書包學習的動機[10]；Witherspoon等學者（2018）測試了不同編程內容對中學生學習收益和動機變化的影響[11]．考慮到在線課程學習群體更廣泛，情境較多樣，本研究選擇基于具體的學習情境了解主要學習動機及其影響因素．

2 調查問卷的設計

考慮到現有在線學習相關問卷中，非約束條件下成人的六種在線學習動機和在線課程學習動機情境較為一致，具有較強的可參考性，但是這份問卷主要是面向參加北京市干部在線學習平臺上的成年學習者進行的調查統計，而在線課程學習群體更為廣泛，覆蓋不同年齡、行業、學歷的差異化群體，因此本研究擬基于《非約束條件下的成人在線學習動機量表》，結合開放式訪談、專家意見征詢、問卷信效度分析等步驟對問卷進行修訂后再進行大規模發放．

2.1 問卷的初步修訂

《非約束條件下成人在線學習動機量表》由認知興趣、職業發展、人際關系等 6維度共 43道題項組成，考慮到問卷的信效度以及問卷的實施效果，遵守每個維度不少于3道題項的原則，盡量保留原問卷調查中因子負荷和方差貢獻率較大的題項，結合在線課程學習者和專家意見，對題項進行精簡后生成一份6維度共20道題項的在線課程學習動機調查問卷．

2.2 探索性因子分析

為分析在線課程學習動機調查問卷的信效度，通過問卷網面向大眾發放了基于李克特五級量表設計的在線課程學習動機問卷調查，回收近 400份有效問卷．通過SPSS軟件對問卷數據進行探索性因子分析，以便篩選出因子負荷較高的題項．通過選取KMO和Bartlett球形檢驗對問卷初稿進行分析發現，KMO高于0.9，Bartlett值大于8000，p＜0.05，可見樣本量充足，而且不同題項之間的偏相關較小，適合進行因子分析．通過主成份分析發現，有兩道關于服務社會、為社會盡公民責任的題項均值最低，出現了雙重負荷，且與提高個人專業能力、對專業和課程感興趣兩道題項處于同一因子成份列，對這兩項所屬的社會服務維度進行了刪除．

對剩余的 18道題項繼續進行探索性因子分析發現，初始特征值大于1的只有四個因子，且6個維度中擺脫常規維度的3道題項的均值在所有題項中最低，方差貢獻率也最低，結合用戶意見，考慮到在線問卷填寫的耐心問題，刪除了擺脫常規這一維度，最終生成一份包含認知興趣、職業發展、人際關系、外界影響的4個維度13道題項的學習動機調查問卷（見表1）．

表1 在線課程學習動機評價維度及方差貢獻率

和原始問卷相比，剩余的4個維度方差貢獻率基本一致，只是本研究中刪除的“社會服務”和“擺脫常規”2個維度的方差貢獻率最小，可能與問卷填寫對象有關．原問卷調查的是北京市干部在線學習平臺上的成年學習者的態度，他們在社會服務、擺脫常規等方面的意識可能強于大部分在線學習者．

2.3 驗證性因子分析

為確定問卷的合理性，通過問卷網再次發放新的學習動機調查問卷，最終收集到 500余份有效問卷．通過SPSS分析問卷各題項和問卷總分的關系發現，所有題項的皮爾遜相關系數均大于0.3，且達到顯著水平．再通過SPSS對題項進行探索性因子分析發現，所有題項的因子負荷均大于 0.5，4個維度的累計貢獻率高于80%，可見問卷題項較為合理．

為確定問卷結構的合理性，本研究通過AMOS軟件分析了問卷的結構效度．對題項進行單因素、雙因素、三因素、四因素等不同模型的驗證性因素分析發現，四種分析模型的擬合指標相關參數如表2所示．

表2 調查問卷驗證性因素分析擬合指標

從表2可見，只有三因素模型和四因素模型的指標值在可接受范圍，但是四因素模型的擬合指標優于三因素模型，而且四因素模型的動機維度更加符合前期調研結果，因此本研究最終采用四因素模型作為學習動機調查結構，基于AMOS分析生成結構方程路徑圖（圖1）．

圖1 學習動機結構方程路徑圖

3 學習動機現狀分析

為更好了解在線課程學習者的學習動機和相關影響因素，本研究基于在線課程學習動機調查題項，結合年齡、學歷、工作狀況、學科背景等人口統計學信息，學習頻率、學習內容、學習平臺等學習行為相關信息以及在線課程平臺的視覺效果、可用性、支持服務等用戶體驗情況，整合生成問卷并通過網絡向不同職業、年齡、學科的群體發放，最終回收1200余份有效問卷，通過SPSS軟件對學習動機現狀進行了統計分析．

根據學習動機的四個維度相關題項，利用五級李克特量表統計分值，發現在線課程學習動機的強度如圖2．在線課程學習者的認知興趣分值最高，說明學習者參加在線課程學習主要是基于認知興趣；受到職業發展驅動參加在線課程學習的動機強度也較高，僅次于認知興趣；而基于外界影響和人際關系參加在線課程學習的動機較弱，說明人際關系、外界影響對在線課程學習意愿的影響較為有限．

圖2 在線課程學習動機各維度得分

不同學歷者在多種學習動機方面有顯著差異．如表3所示．研究生在“學習新知識”方面的動機最強烈，其次是本科、大專、高中、初中或以下，可見學歷越高基于認知興趣的學習動機更強．不同學歷的學習者為了“取得資格證書”而參加在線課程學習的動機較為強烈，其中高中學歷分值最高，可能與他們參與各種語言類證書考試相關，而研究生學歷的學習者分值最低，也從另一角度說明這一群體參與在線學習更多是基于認知興趣．大專學歷的學習者為了“增加收入或提高工薪”參加在線課程學習的動機最強，而分值最低的是研究生學歷的學習者．在人際關系相關動機方面，高中學歷者均值明顯高于其他群體，說明結交新朋友、拓展人際關系也是激發他們參加在線課程學習的重要原因之一．在外界影響相關動機方面，高中學歷者的均值仍然最高，可能是因為受到家庭成員、學校師生的影響才選擇在線學習．總體來看，在線課程學習者學歷越高，基于認知興趣選擇在線學習的動機更強烈；高中生更容易受到人際關系、外界影響而參加在線課程的學習；大專生為了提高收入而參加在線課程學習的動機最強．

表3 不同學歷者在線課程學習動機得分差異

不同性別的學習動機差異并不明顯，對十三道學習動機題項進行比較分析發現，女性在提高個人專業能力方面的動機顯著高于男性（F=5.325，p＜0.05），其他方面均沒有顯著差異．

不同年齡段的學習動機也有所不同．18歲以下和 40歲以上的用戶在線課程學習動機整體偏低，可能因為他們處于基礎教育階段求學職業已經較為穩定，而30歲以上、40歲以下的用戶參與在線課程學習的“認知興趣”動機最強，可能是因為他們處于職業發展期或上升期，認知興趣較為強烈．

不同職業的群體的學習動機整體差異不大，但是仍然發現在事業單位工作的人為了增加收入而參加在線課程學習的動機顯著低于在校學生、企業工作人員、自由職業人員等群體的均值，可能是因為事業單位的人員大部分工作更加穩定，收入的變化更多受到政策環境、職稱職務調整等因素的影響．

不同學科的學習者的動機也有差異．通過對十二個學科門類的學習者進行單因素分析發現，經濟學學科的學習者在認知興趣和職業發展方面的學習動機最強，他們在提高專業能力、尋求更好工作、增加收入、獲取證書等方面的學習動機均值最高，可能是因為經濟學相關的在線課程較豐富，各級各類專業資格證書較多，在線課程學習有助于職業發展．藝術學學科的學習者在職業發展方面的在線學習動機最弱，可能是因為藝術學相關學科的實操性較強，在線課程的學習難以滿足要求．管理學類和文學類基于人機關系參加在線課程學習的動機和理工科相比更強烈，這些學科的學習者也更傾向于受到外界影響而參加在線學習，可能與他們勤于溝通的社交能力、社交習慣相關．

調查還發現，學習動機不同的學習者的在線課程學習時長也有差異．如表4所示，動機為職業發展的學習者每周學習時長主要集中在 3～5小時和5～7小時，說明每周花3～7小時學習在線課程的學習者在職業發展方面的動機更強烈．

表4 在線課程學習時長與學習動機的關系

考慮到在線課程種類非常多，針對學習者比較敏感的課程收費問題，對免費的慕課、個人主動付費的課程、工作機構或單位付費但是個人無須付費的課程的學習者進行調查發現，學習者學習個人付費的在線課程時，認知興趣、職業發展、外界影響等方面的學習動機都顯著高于無須個人付費的課程，如表5所示．和許多在線課程學習者訪談發現，學習動機非常強烈的學習者才會為在線課程付費，學習目標不明確、學習興趣較一般的學習者更傾向于選擇免費的在線課程．

表5 在線課程收費情況與學習動機的關系

4 學習動機影響因素

班杜拉在社會學習理論中提出“三元交互理論”，認為個人的認知、行為和環境之間是相互影響、交互作用的關系．隨著在線課程學習行為的發生，學習者的學習動機也可能會受到學習行為和環境因素的影響，例如課程內容、教學方式、課程視覺效果、課程支持服務等因素可能會引起學習動機的強化、減弱甚至遷移到其他相關課程．

因此本研究通過回歸分析調查在線課程的視覺特征、可用性和支持服務對學習動機的預測作用，其中視覺特征主要指課程的設計風格、視覺效果等，可用性是指課程質量、課程內容、教學方式等，支持服務是指提醒、獎勵等支持服務等．分析結果如表6所示，在線課程的視覺特征和可用性水平能夠預測在線課程的學習動機，說明在線課程的設計風格、視頻質量等視覺特征和課程質量、教學方法等可用性水平會影響學習動機，其中課程可用性對認知興趣這一學習動機的預測回歸系數最高（β=0.51，R2=0.44），體現了在線課程可用性和認知興趣之間的強相關性，也說明在線課程可用性對認知興趣具有重要影響．

表6 在線課程視覺特征、可用性和支持服務對學習動機的回歸分析

在線課程學習過程中，課程的視覺特征、可用性、支持服務等也可能引起學習動機的強化或遷移．通過對在線課程視覺特征、可用性和支持服務和學習動機強化、學習動機遷移進行回歸分析發現，如表7所示，在線課程視覺特征、可用性、支持服務對學習動機的強化有一定預測作用，說明在線課程的視覺效果、課程可用性、支持服務對學習動機的強化有一定影響．

表7 在線課程視覺特征、可用性和支持服務對學習動機變化的回歸分析

5 小結與展望

通過分析不同在線課程學習者的動機水平和動機差異發現，在線課程學習者在認知興趣和職業發展方面的學習動機更為強烈，不同學歷、不同學科的群體在學習動機方面呈現更多顯著差異，參加個人付費課程學習的群體在認知興趣和職業發展方面的學習動機強于免費課程，也從側面體現了學習動機強烈時學習者更愿意為在線課程付費．在線課程學習動機還會隨著學習行為的進行發生強化或遷移，例如在線課程的視覺特征和課程質量都能夠有效預測學習動機，而且在線課程可用性對認知興趣有較大影響，說明可用性高的在線課程更容易增強認知興趣．而且，在線課程的視覺特征、可用性和支持服務對學習動機的強化和遷移都有一定影響．

本研究對在線課程建設具有參考價值．應根據不同群體的學習動機類型和動機水平，重點建設經濟類職業資格證書培訓類以及管理類、文學類等受到學習者歡迎的在線課程，對于在線學習動機不太強烈的藝術類課程，可以通過特寫拍攝手法、圖文并茂等視頻制作技術優化藝術類課程的呈現方式，助力在線學習效果．

研究結果也能為在線課程可持續運行提供借鑒．在線課程運行過程中應該盡量為學習者提供學習證書、學分等激勵政策，強化學習動機．還可以適當收取費用，并通過優化課程質量和支持服務讓付費學習者覺得課有所值，保障在線課程的良性可持續發展．