歷史課教學(xué)問題鏈的層次遞進設(shè)計策略

林江平

摘? 要：生本理念下的初中歷史教學(xué)，要求教師要把學(xué)生放在課堂的首要位置，圍繞學(xué)生的認知和思維，最大限度地提升學(xué)生的能力和素養(yǎng)。層次遞進設(shè)置問題鏈，在讓學(xué)生思維得到持續(xù)發(fā)展的同時，也讓更多的學(xué)生參與其中。因此，教師要將問題鏈的設(shè)置引入生本課堂，給學(xué)生長足的生長空間。

關(guān)鍵詞：初中歷史;生本理念;問題鏈;層次遞進;設(shè)計策略

當(dāng)前初中歷史教學(xué)還存在著以教師為主體的教學(xué)方式，這是與生本課堂相對立的。教師為主體的課堂，學(xué)生被動地接受教師傳授的知識，以機械記憶為主，相關(guān)能力得不到培養(yǎng)與提升。當(dāng)教師設(shè)置一系列與學(xué)生認知水平相適應(yīng)的問題后，學(xué)生能夠自然地投入到歷史學(xué)習(xí)中。問題鏈與學(xué)習(xí)過程相隨，素養(yǎng)自然隨著課堂生成。由此可見，教師要巧設(shè)問題鏈，層層遞進，抵達歷史本真。文章以部編版《義務(wù)教育教科書·歷史》八年級下冊“香港和澳門的回歸”為例，探討如何在歷史教學(xué)中層次遞進地設(shè)計問題鏈。

一、問題鏈先行，課前試學(xué)

課前試學(xué)是學(xué)生自行學(xué)習(xí)的一種方式，它以學(xué)生的自學(xué)為主，教師可以適當(dāng)做一些引導(dǎo)。教師的引導(dǎo)主要體現(xiàn)在問題的設(shè)置上，教師可以依據(jù)學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況設(shè)置一定的問題鏈，將學(xué)生引入具體的教學(xué)內(nèi)容中。

例如，在教學(xué)“香港和澳門的回歸”這節(jié)課時，對于學(xué)生來說，他們對這段歷史比較陌生。因此，在問題鏈的設(shè)置上教師就要與一定的情境結(jié)合起來，讓試學(xué)順利地開展。教師在讓學(xué)生大致瀏覽文本后，為學(xué)生播放了一段音樂視頻——《七子之歌》，學(xué)生的注意力立刻就被音樂吸引住了。教師拋出第一個問題：歌詞中的“MACAU”指的是什么地方？對于這樣的問題，學(xué)生對照歌詞、對照文本獲得的認知很快就能找到答案，這是試學(xué)中的一次成功體驗。接著，教師又拋出第二個問題：歌詞中“母親”又指的是什么？這個問題是在第一個問題基礎(chǔ)上的遞進，學(xué)生需要轉(zhuǎn)一個彎來回答，即——“母親與兒子”對應(yīng)的應(yīng)該是“祖國與澳門”。教師接著又拋出第三個問題：“MACAU”什么時候回到“母親”的懷抱？這其實是一道預(yù)熱題，讓學(xué)生將思維集中到有關(guān)澳門的認知上，也集中到第四個問題上，即它的回歸得益于什么政策？教師設(shè)置的問題鏈有一定的坡度，為學(xué)生思維的迸發(fā)做了很好的鋪墊。試學(xué)過程中的問題鏈要讓學(xué)生有參與的期待，要讓學(xué)生有學(xué)習(xí)的渴望。

二、問題鏈引領(lǐng)，課中探學(xué)

探學(xué)的過程就是學(xué)生交流在試學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)問題的過程，也是學(xué)生在交流與討論中發(fā)現(xiàn)新問題的過程。這個過程同樣是以問題鏈的形式出現(xiàn)的，只不過這次提問題的主體可以是學(xué)生，教師可以在學(xué)生提問的基礎(chǔ)上追加問題，以讓思維進一步深化，讓歷史的真相進一步明朗。

例如，在“香港和澳門的回歸”這節(jié)課的試學(xué)過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)一個問題：既然標(biāo)題是回歸，那說明香港和澳門是被別人“拿走”了，那么是在怎樣的背景下被別人“拿走”的呢？學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題其實就是香港和澳門問題的由來，只是他們以自己的方式提出了問題。學(xué)生提出的問題已經(jīng)學(xué)過，只是當(dāng)時沒做進一步的闡述，在本節(jié)課上也沒做進一步的引申，只是在課后活動中有蜻蜓點水式的涉及。但是，生本課堂就要尊重學(xué)生，教師要給學(xué)生時間和空間讓他們?nèi)ヌ綄W(xué)這段歷史。學(xué)生發(fā)現(xiàn)1842年簽訂的《南京條約》規(guī)定割香港島給英國;1860年簽訂的《北京條約》規(guī)定割九龍司地方一區(qū)給英國。在探學(xué)中，學(xué)生將這個問題一步步地完善。有學(xué)生在上述兩點之上又加了這樣一點，1898年英國租借新界99年。教師針對學(xué)生的這個問題又提出一個相關(guān)的問題，以讓他們的思維不停息，以讓探學(xué)進入新的境遇。教師提問：假如你是香港人民，在經(jīng)歷了一個半世紀的殖民統(tǒng)治后，你最大的憧憬是什么？這樣的問題是讓學(xué)生的思維從理性轉(zhuǎn)為感性，讓學(xué)生進入歷史的長河中進行具體的問題搜索，也是為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的歷史情懷。大部分學(xué)生都說：最大的憧憬是想回家，想回到祖國的懷抱。學(xué)生在回答了這樣的問題之后，又產(chǎn)生了新的問題：要讓香港回歸的途徑和方式有哪些呢？明顯地，學(xué)生在將問題的鏈條不斷地伸長。這個生長的過程，不僅是探學(xué)的過程，也是教師施以引領(lǐng)的過程。

三、問題鏈轉(zhuǎn)化，課尾展學(xué)

學(xué)生參與了問題的提出、討論與回答，對學(xué)生來說都是生長，所有的生長都是這節(jié)課學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。問題鏈的轉(zhuǎn)化其實就是將問題用起來，將認知轉(zhuǎn)化為真正的歷史素養(yǎng)。生本課堂要給學(xué)生充分運用認知的機會，不能讓教師的講解將課堂填滿，填滿課堂的應(yīng)該是學(xué)生參與的各式活動。

例如，在教學(xué)“香港和澳門的回歸”這節(jié)課時，在討論了有關(guān)香港回歸的相關(guān)問題之后，學(xué)生自然就轉(zhuǎn)向了“一國兩制”的學(xué)習(xí)。這其實是問題鏈：香港回來的途徑和方式中的一次延伸，即對這個問題的深入思考。首先，學(xué)生對“一國兩制”展開了一次頭腦風(fēng)暴，將能想到的相關(guān)內(nèi)容呈現(xiàn)出來，也是學(xué)生的一次自我展示，不同層次的學(xué)生都有參與的可能，都有獲得認可的機會。首先，他們會想到“一國兩制”的倡導(dǎo)者是誰？對我國產(chǎn)生了什么樣的影響？它的內(nèi)涵是什么？其次，他們又在想“一國兩制”對香港的影響是什么？即哪些地方發(fā)生了變化，哪些地方?jīng)]有變化？這是一個需要學(xué)生深度思考的問題，也是學(xué)生消化問題鏈的環(huán)節(jié)。對于“不變”，學(xué)生想到了教材上說的，如現(xiàn)行的社會、經(jīng)濟制度不變，學(xué)生還想到我們對香港人民的情感不變，香港人的生活習(xí)慣不變。對問題鏈深化的同時，學(xué)生的思維也在不斷深化。明顯地，學(xué)生的推斷思維、分析思維等得到了鍛煉。

總之，問題鏈的設(shè)計要有一定的層次，要能對接學(xué)生當(dāng)時的認知水平，又要能讓他們有一定的不適應(yīng)，進而才能迸發(fā)探究的熱情。問題與問題之間要有一定的遞進性，能讓學(xué)生將前一個問題當(dāng)成后一個問題的鋪墊，又要能讓學(xué)生逐步感知歷史的本真。

參考文獻：

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