基于“以學生為中心”理念的設計史課堂教學模式創新

謝妮珈

（南華大學設計藝術學院,湖南衡陽 421001）

在深化“以學生為中心”理念的背景下，大部分設計類專業課程已通過研討課、小組項目實踐等方式實現了教學模式轉型。然而，設計史作為一門高度理論化的課程，其教學模式的創新相對受到了一些限制。設計史作為研究生入學考試的必考科目，該課程的教學方式往往以理論與應試為主，形成了“以知識點為中心”的教學模式。教學模式創新應當激發學生們對于專業知識的興趣與熱愛以及自主探索分析問題的能力，才能培養積極的學習態度與學習能力。

一、設計史教學模式現狀分析

作為設計類專業研究生入學考試的必考科目，設計史是一門理論性極強的課程，其教學方式往往側重于對于知識點的講授。大部分教師考慮到該課程在研究生入學考試中的重要性，通常會以理論與應試教學方式為主，在教學過程中強調課程相關的重點、難點與考點。因此形成了以“教師為中心，講課為主導”軸線展開的傳統教學模式，以便于確保知識點的梳理與傳授。

目前大部分的設計史教材以及網絡上各高校設計史授課的視頻資料，教材內容結構與授課方式大多與類似應試教育中的歷史課程授課方式相似：按照地域區分，再以時間順序，陳述一系列與藝術或設計相關的歷史事件，然后陳述代表人物、代表作品、該時期或該藝術運動的特征與影響。然而，對于史論的學習不僅僅應該停留在講述與還原，更應該實現歷史觀的形式，以及獨立思考能力的培養。

教材作為學生學習的指南，這樣的內容結構是合情合理的。但高校教師的授課應該突破傳統的授課方式，不應該停留在課本上的內容范圍內。而應該激發學生對于課程的興趣與求知欲，引導學生們去思考：為什么這個事件會發生？為什么這一時期的藝術表現是這樣，而十幾年后又變成了這樣？

高等教育應該“以學生為中心”，教師應該成為學生們求知的引路人，帶領學生從被動地接受知識變成主動地思考專業知識。設計史課程的傳統授課方式秉承著“以知識點為中心”的理念，雖然考慮到了學生在研究生入學考試中的應試需求，但反觀近幾年各大高校的設計史考題，客觀題的占比減少，主觀論述題的占比漸漸提升。而論述題不但考驗答題者對于知識點的記憶與理解，更考驗了學生的自主思考與問題分析能力，這是傳統授課方式難以培養的。教學模式創新應當激發學生對于專業知識的興趣與熱愛以及自主探索分析問題的能力，才能培養他們在專業學習中積極的學習態度與學習能力，以及應對日漸重要的主觀論述題的能力。知識點的講授是教學手段，但根本的教學目的在于學生學習，學生學習了才有教育。從這個角度看，是否基于“以學生為中心”的教學模式將成為影響教學質量與教學效果的關鍵因素之一。

二、設計史課堂教學模式創新建議

1.以“問題討論”取代“知識點復述”

教學的目標不在“教”，而在“學”。“以學生為中心”需要實現的教學模式轉變在于從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，有效的教學模式應該為學生提供去實現自主探索與構建知識的實踐過程。

在“以學生為中心”的教學模式下，以“知識點復述”為主的傳統課堂教學方式是非常滯后的。這種教學方式容易使學生產生思維惰性，逐漸喪失自主學習的能力，而這種能力正是高等教育培養的核心能力之一。這種被動的學習無法吸引學生的興趣，難以達到明確的教學目的與實際的學習目標，以至于學生的學習動力僅僅是應付考試，最終缺乏想象力、創新力，而這些能力對于藝術類學生而言，是尤其重要的。

為實現向“讓學生自己去發現和創造知識”的轉變，教師可以在課堂教學中弱化課本章節的限制，打破對知識點的復述，按照不同的線索關系或邏輯關系將相關的知識點以有效的方式來重新劃分。同時，實現從“以講為主導”向“以講為引導”的轉變，在梳理章節的知識重點后，打破書本格局并提出思考問題，讓學生通過討論、對比與實踐來重新劃分知識點。以此讓學生突破教材的格局，為學生呈現更生動立體的設計史圖像，從而使得學生可以選擇自己感興趣的角度切入知識點，進而達到深化對設計本質的思考、歷史觀的建立。

通過研究生時期的海外求學經歷，筆者發現：在西方高等教育中，包括設計史在內的大部分藝術類理論課程的教學模式都是以課堂話題討論、案例分析或文獻分析為主。例如，如果某一次藝術理論課程的主題是“藝術與政治是否有關系”，那么老師會提前一兩周準備好相關的一些參考文獻供學生們閱讀思考（比如關于二戰時期畢加索通過畫作《格爾尼卡》對法西斯暴行的控訴，以及當時一些相關歷史事件的學術文章），然后在授課過程中先引導大家進入對于這個話題的思考，再組織大家討論或分享自己的看法，并在課程最后對于大家的討論進行總結。學生在這段學習過程中不但了解了二戰時期一些藝術家的歷史故事與相關作品，同時訓練了辯證思考、自我觀點表達，以及學術論文閱讀與分析的能力。同時學生們的注意力也因為對于一個問題的討論與辯證而集中在課堂上，提升了學生在課堂中的參與度。

這種教學模式通過課前閱讀使學生建立了初步的專業認知模型，而后通過課堂討論，使得學生之間各自的認知模型發生相互碰撞、相互質疑、彼此矯正。討論中學生學會從不同角度看待問題，修正并建立起正確的認知模型。從而實現了對學生們知識應用、問題分析、問題評判、創新實踐等能力的培養。

基于對“問題討論”與“知識點復述”的對比，筆者認為設計史的授課方式可以學習借鑒西方高等教育的課堂討論模式，同時將其本土化。考慮到研究生入學考試中的應試需求，教材中系統化的理論知識仍然是必要的。但課本中的文字已經陳述得十分清楚，并不深奧，學生可以自行閱讀，如同西方教育中閱讀文獻清單一般。因此，在課程教學中，教師應當減少“知識點復述”，而是帶領學生對教材內容延展的信息資料進行“問題討論”，并得出一些結論，同時將結論與課本中的知識點結合起來。比如通過觀看一段視頻資料，討論分析為什么包豪斯學院在現代設計領域有如此深遠的影響，以及為什么會短短十多年就關閉。讓學生更加深刻地理解相關的知識點，同時通過了解分析背景信息理解歷史的發展，明白每一個事件的發生或每一種風格的形成都是有跡可循，而不是偶然的。

2.延長提問等待時間

“以學生為中心”的教學模式需要提高學生在課堂互動中的參與度。提問是改善課堂互動的基本教學策略，而如何調整問題難度和等待回答時間是提問能否有效達到授課目的的關鍵。問題和回答是課堂互動的核心要素。提問與回答是影響學生的課堂參與度的核心要素之一。在學科學習中，提問可以激活學生的內容知識，提升他們的概念發展，促進他們對新學科內容的理解，并增強他們的批判性思維能力以及構建或應用理論知識的能力。根據學生們在課堂上的表現或反饋，教師可以了解學生的參與度和學習困難。

在本科生入學前，以高考為核心的教育系統影響了中學的教學活動，以至于許多學生學習并不是因為尊重或渴望知識而努力學習，而是為了考試分數。學生關心的重點就是考試題與標準答案，學習的目的是在問題與答案間建立對應的關系，而不是在頭腦中建立認知結構。馬克·吐溫曾諷刺過這種現象，“大學就是這樣一種地方，老師的筆記直接變成了學生的筆記，只是誰也不動腦子”。對于大部分學生來說，教室里的主要行為是聽、記和記筆記，師生互動并不多。大部分情況下，并不是老師不想促進師生互動，而是難以激發學生參與互動的意愿。在中學課堂里，當一次提問得不到回應而陷入安靜時，部分高中教師更愿意直接給出答案，以免尷尬地沉默并更快地完成教學過程。這可能是因為他們想要有效地提高學生的考試成績，然而卻導致學生在步入大學自我學習效率低下，因為缺乏對獨立思考與自主學習能力的培養。

為了最大化課堂互動空間，教師應該延長提問等待時間，為學生提供學習參與課堂討論的機會；教師承擔的一項核心的任務是“塑造學習者（shaping learner）”，其中包括觀察或鼓勵學生，針對學生的反應調整授課方式。延長的等待時間為12到42秒可為學生提供足夠的時間來思考、整理思路，然后給出回應。由此可見，通過延長提問等待時間，可以提高學生在課堂討論中的參與度，形成“以學生為中心”教學模式的轉變。

三、總結

“以知識點為中心”的傳統教學模式難以擺脫史論課程固有的乏味與刻板，難以吸引學生，以至于無法達到高等教育的核心目標。相比較而言，“以學生為中心”的教學模式是以學生的學習和發展為中心，需要學生發揮主觀能動性，培養學生的自主學習、獨立思考、創新實踐等能力。設計史課程可以通過以“問題討論”取代“知識點復述”的方式實現向課堂教學模式創新。同時教師應該延長對學生們回應的等待，為學生提供學習參與課堂討論的機會，引導學生們從被動接受知識的學習習慣向主動思考分析轉型。