捷克6—9 年級學生主題式漢語興趣課設計與實踐

楊 芳 孫春穎

（浙江師范大學國際文化與教育學院 浙江 金華 321004）

近年來，捷克作為“一帶一路”沿線國家和中國—中東歐“16+1”重要支點國家，與中國的互動與日俱增，兩國在教育方面的交流互動也開始升溫。但目前漢語還未被捷克政府正式列入中小學外語課程，學生如果對漢語感興趣，通常只能尋找開設漢語課的教育機構，利用課外時間學習。當地教育機構在某種程度上更容易為捷克民眾所接受，在中國文化以及漢語傳播方面有著更為獨特的優勢。因此，當地教育機構的漢語興趣課程成為我們需要完善提高的重要工作之一。

捷克小學分為第一階段（1—5年級）和第二階段（6—9年級）。筆者于2018年9月至2019年 6月在捷克 PPP-STEP機構（Pedagogickopsychologická poradna STEP s.r.o.）擔任漢語教師時，發現6—9年級的學生是學習漢語的主力軍，并且他們有較為長期的漢語學習計劃。

那么，針對6—9年級捷克學生的漢語興趣課應該采用何種教學模式呢？從目前的漢語教學情況來看，以書本為載體、強調語音詞匯語法系統學習的傳統漢語教學很難讓學生保持對漢語的學習熱情；并且，目前捷克教育機構漢語長期師資不穩定，教材短缺，機構采用小班化教學方式，學生年齡段跨越大。主題式語言教學模式恰好能夠彌補傳統教學的不足。這種模式是把語言放到有意義的主題中去學習，把語言教學和“內容”教學結合起來（白建華，2010），強調語言在實際生活中的應用，主張語言教學情境化、生活化。

一、主題設定

根據捷克基礎教育框架1（The Framework Educational Programme for Basic Education），對于6—9年級學生的二外學習要求，結合學生興趣和實際情況，筆者在漢語興趣課的第一階段（16次課）設計了四個一級主題、十二個二級主題以及相關主題活動。（見表1）

一級主題的設定主要根據捷克基礎教育框架對學生二外學習需要掌握的話題提出的要求；二級主題則是根據學生興趣及實際情況等設定的，如捷克人喜歡打冰球，捷克最重要的節日是圣誕節，中捷學生學校生活的差異，斯洛伐克是捷克的鄰國。

該設計適用于漢語初級水平的學生（已接觸拼音、數字、禮貌用語等簡單漢語）。教師可以根據學生的實際掌握情況增減相關的主題詞匯和句子。每個主題用4次課（每次1小時）來完成，完成四個主題共需16次課。以“交通和旅游”中二級主題“斯洛伐克在哪兒”為例，此課的基本詞匯、句子、功能如下表2：

基本詞匯主要包含了典型的國家及音譯國家，可以讓學生聯系已有經驗知識進行快速識記；基本句子以問答為主，可以在交際中幫助學生識記。

每個二級主題下都設計了2—3個典型主題活動，設計如下表3：

表3 主題活動設計

設計不同的活動可以發展學生不同的智能，同時能夠讓學生用不同形式不斷鞏固所學內容，始終保持新鮮感與參與熱情。

教師可以根據學生每節課對次主題的掌握情況來刪減主題活動的內容和形式，隨堂記錄學生對主題內容的掌握情況。同時考慮到每次課的時長較短，在教完每個二級主題內容后不一定有充足的時間進行多個主題活動，所以每個主題下的第四次課專門用來實施未完成的主題活動或整個大主題的綜合活動，并且進行成果展示，讓學生家長和機構負責人及時獲知學生的漢語學習情況。

二、教學環節

在主題式課程實施的過程中，采用“主題背景導入—主題詞語學習—主題內容操練—主題活動開展—活動表現評量”的教學程序。以“斯洛伐克在哪兒”一課為例，具體實施過程如下：

1.主題背景導入

上課時教師改變了以往的學習場地，由桌椅轉換到旁邊的地毯上。教師把世界地圖鋪在地毯上，該堂課為一對二小班教學，因此學生A、B分別坐在地圖兩邊，教師坐在正對著地圖的一邊。教師先問了學生已經學過的句子：“你是哪國人？”學生回答：“我是捷克人。”教師繼續問：“捷克在哪兒？”因為是新句子，所以學生一開始不明白意思，教師在地圖上隨意指幾個地方再次問：“捷克在哪兒？”學生有點兒明白問題的意思了，指出了捷克的位置，教師豎起大拇指表示認同和贊許，并說：“捷克在這兒。”

2.主題詞語學習

教師拿出準備好的生詞和句子卡片，先把“……在哪兒？”“……在這兒。”（帶有拼音和捷克語解釋）的卡片放到地圖上方，領讀兩遍。然后指著地圖上的斯洛伐克區域說“斯洛伐克”，重復兩遍，學生跟讀。接著帶入句子中，教師問“斯洛伐克在哪兒？”，學生手指著斯洛伐克并回答“斯洛伐克在這兒。”最后，教師單獨問學生，學生單獨回答，以確保每位學生的理解和發音到位。以此類推學習其他國家。

3.主題內容操練

教師把標有國家的生詞卡片拿出四張放在學生面前，然后快速說出一個國家，學生搶正確的卡片，拿對卡片的學生可以留下那張卡片。所有國家都認領完畢后，先讓拿到卡片較多的學生A把卡片都平鋪在地毯上，然后由A來說國家名字，學生B指出正確的卡片；再讓B把她的卡片平鋪在地毯上和A進行問答。

關于國家的生詞操練完畢后，教師再次利用地圖讓學生們比賽，看誰指得又快又正確。教師加快語速問國家X在哪兒，學生需要快速反應指出并回答X在這兒（練習5次）。然后教師讓學生A來問，教師則和學生B一起比賽誰指得又快又正確（練習5次）。最后學生角色交換，學生B再問5次。

4.主題活動開展

教師把世界地圖移到一邊，拿出世界地圖拼圖。然后拿出剩下的句子卡片“你想去哪兒？”“我想去……”“你想去……嗎？”“我不想去……”，領讀兩遍，放在拼圖上方。教師分別問學生A、B“你想去哪兒？”，學生回答并摳出相應國家的拼圖，放到一邊。教師再摳出一個國家的拼圖問學生“你想去……嗎？”，學生回答“我（不）想去……”。然后學生分別問教師以上三個問題。此過程重復2—3次。

接著開展第一個活動“拼圖歸位”，教師問A：“斯洛伐克在哪兒？”，A要把斯洛伐克的拼圖歸位并回答：“斯洛伐克在這兒。”教師再問B：“波蘭在哪兒？”，B把波蘭的拼圖歸位并回答：“波蘭在這兒。”直到把所有拼圖都歸位。

然后教師把“東、南、西、北”四張卡片分別放到地圖的四個方位，領讀兩遍，給時間讓學生記憶。再開展第二個活動“蒙眼拼圖”。教師先隨機拿走一個國家，讓蒙眼的學生A摸形狀大小，猜出是哪個國家，然后再讓B發出“東、南、西、北”的指令，幫助A把拼圖歸位。A、B角色轉換，再進行若干輪。

展示活動為畫出自己想去的國家的形狀，寫上它的拼音，然后用已學句子介紹自己以及想去的國家。如：我叫A，我今年12歲。我是捷克人。我想去斯洛伐克。斯洛伐克在哪兒？斯洛伐克在這兒！

5.活動表現評量

在本次課中，學生A、B都掌握了詞匯和句子的發音和拼音認讀，可以用所學內容和教師、同學進行相關主題內容的交流。但是在用拼音寫句子的過程中A、B對聲調標注的準確性完成得欠佳。在記憶和識字方面B完成得較好，A完成得欠佳。

除了教師在各環節對學生進行不同方式的評量外，學生還進行了自我評量。自我評量結果與教師評量結果相近。

三、教學效果反饋

1.學生評價與反饋

在課程結束后，筆者對學生進行了一次簡單訪談，以了解學生的反饋和建議。2當問及：“What do you think of the current Chinese class? What needs to be improved?（你覺得現在的漢語課怎么樣？有什么地方需要改進？）”部分學生回答如下：

A：I like the current Chinese class,everything is ok,and nothing needs to be improved by now.（我喜歡現在的漢語課，一切都很好，沒有什么需要改進的。）

B：I think it’s fun.It’s good as it is.Sometimes it feels a bit rushed,but then you slow down and it’s good again.（我覺得它很有意思，像這樣很好。有的時候有點兒快，但是之后你又會慢下來，它就又變得很好。）

C：I think that lessons are very funny and interesting,but I am maybe exhausted on Friday,so I can’t be concentrated.（我覺得漢語課很好玩很有趣，但是周五我可能很疲憊，所以不能總是集中注意力。）

D：I think they are good.I like the games we play to practice sentences,it’s helpful and funny.Maybe it should be better to practice more pronunciation.（我覺得它們很好。我喜歡我們練習句子時玩的游戲，它們很有幫助也很好玩。可能課堂上應該多練習一下發音。）

從學生反饋可以看出，他們對于這一階段的漢語主題式教學是滿意的，但是也存在教師語速或進度過快、語音訓練不充分的問題，有的學生也會因為剛結束一天或一周的學校學習又繼續漢語學習而感到疲憊。

2.同行教師聽課評價

除了學習主體學生以及教學主體任課教師外，同行教師的評價也具有相當重要的參考價值。以“斯洛伐克在哪兒”一課為例，中方教師的聽課評價：

這是一堂生動有趣的漢語課，教師利用了世界地圖進行了教學導入，讓學生很快進入上課狀態。在主題詞匯、句子教學時利用卡片、地圖等教具，在盡量不使用媒介語的同時幫助學生準確理解所學內容的含義。主題活動不僅加深了學生對主題詞匯的印象，而且鍛煉了學生之間的合作能力，學生們的參與熱情和積極性非常高。不足之處在于背景介紹過少，沒有設置科學的檢測環節，教師沒有在課堂最后進行總結。

捷方教師聽課評價：

She is a very passionate teacher and the students were happy and active in the Chinese class.From all the teaching materials,we could see she prepared well for the class.But there seemed to be too many new words for the beginners,and the teaching speed should slow down to make sure that all the students can understand the teacher well.（她是一個很有激情的教師，學生們在漢語課上很開心也很活躍。從所有的教學材料來看，我們可以看出她為這堂課做了充分的準備。但是，對于初學者來說，生詞似乎太多了，教學速度也應該放慢，以確保所有學生都能夠很好地理解教師。）

從中捷兩方同行教師評價來看，他們都認可主題式教學在調動課堂氛圍以及師生互動方面的優勢，但對于實施中的不足之處有著不同的見解。中方教師更注重課堂的完整性以及學生對所學內容的真正掌握程度；捷方教師更注重學生的實際接受能力和教學輸入的有效性。

經過自我反思，總的來說，筆者在進行漢語主題式教學時能夠基本完成既定的教學設計，主題式教學與漢語興趣課相結合的嘗試較為成功。整個教學在教學內容和教學活動方面完成得較好，在教學目標方面需要更嚴格地執行既定目標，在教學實施方面要提供更充足的背景與情境，在教學評量方面要注意及時記錄與評價，引導學生自我評量。

四、結語

在漢語并不熱門的國家或地區，對于漢語教師來說，最重要的就是讓正在學習漢語的學生感受到漢語的可學性以及趣味性，讓他們成為正面宣傳的實例。從實踐與反饋結果來看，漢語主題式教學對于捷克6—9年級的學生是可行的。具體體現在：

（1）在相對有限的時間里仍能保持學生對漢語學習的興趣。對于這個年齡段的學生來說注意力和興趣大多放在有意思的事情上，傳統的課本教學很容易讓學生分心、感到無聊，而主題式教學以其豐富的活動讓學生在“玩中學”“用中學”，弱化了漢語學習的“難”。

（2）與生活的緊密聯系讓學生在課堂上積極參與，有話可說。主題的確定考慮到學生的興趣以及日常生活，因此學生對此不是完全陌生的，在學完漢語表達后學生就可以直接運用漢語來介紹自己或身邊的人，表達自己的觀點及想法。

（3）教師與學生關系的轉變降低了學生的學習焦慮感和壓力，增加了學生學習的主動性。主題式教學以學生為中心，在課堂上教師由傳統的說教者變為幫助學生學習的引導者，學生學習過程中的情感過濾大大降低。

當然，漢語主題式教學仍在不斷發展完善中，有待進一步研究和實踐。

注釋：

①參見http://www.msmt.cz/areas-of-work/basic-education-1。

②由于筆者不會捷克語，因此訪談問答皆用媒介語英語。