課堂參與機會分配：促進后進生能動學習的有效策略

摘要：能動學習的發生需要“一定量的課堂參與機會”“一定質的課堂參與機會”兩個必要條件。當下，后進生的課堂參與機會量上不夠均等、質上不夠高效，制約了其能動學習的發生。促進后進生能動學習需要教師實現角色轉變、觀念轉變、策略轉變，基于預先補償輔導與良性分配偏好，對后進生課堂參與機會進行分配。

關鍵詞：課堂參與機會;機會分配;能動學習;后進生

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04B-0011-04

20世紀肇始于北美的“能動學習”（active learning），因區別于傳統的教師講解下的學習而一直備受關注。近年來，隨著我國基礎教育課程改革向縱深推進，能動學習在我國也成了一個備受關注的研究領域。研究與實踐表明，能動學習對于提升后進生課堂參與機會的質與量，進而提升其學業水平，具有積極的意義。

一、能動學習的內涵

邦維爾（C. Bonwell）將能動學習的一般特征歸納為：（1）學生從事超越了“聽講”的積極學習活動;（2）著重于學生技能的培育勝于信息的傳遞;（3）學生展開高階思維活動（分析、綜合、評價）;（4）學生積極參與活動（諸如閱讀、討論、寫作）;（5）學生關注自身的態度與價值觀的探究;（6）伴隨認知過程的外化[1]。可見，能動學習是一種積極、主動的學習方式，不局限于低層次的認知加工活動（即更關注高層次認知活動），甚至也不局限于認知層面（即也關注情感、態度、價值觀）。

鐘啟泉認為，“能動學習即深層學習，學習的目標不是讓兒童了解、記住，而是讓他們學會理解、思考、判斷;學習過程，不是個人個別地完成，而是以學習小組的方式一起完成;學習的結果，不僅是兒童習得的知識技能，而是在學習的過程中，覺悟到自身”[2]。可見，能動學習不僅是一種主動的學習，而且是一種深層的學習。本文將能動學習界定如下：學生依托一定量的課堂參與以及相應的成功感體驗來促使內部深層認知加工發生的學習方式。能動學習的發生有兩個必要條件：其一，一定量的課堂參與機會;其二，一定質的課堂參與機會，即學生能有相應的成功感體驗。為了讓研究更聚焦，本文在討論課堂參與機會時，主要關注學生參與課堂對話的機會。學生的課堂參與可能是顯性的直接參與，也可能是隱性的間接參與。隱性的間接學習即通過積極旁觀課堂內他人的對話來促進自身內部學習的發生，往往被我們忽略;但很多時候隱性的間接參與者比那些顯性的直接參與者有著更深的認知卷入。

二、后進生能動學習的現實困境

在發達國家大班制不斷淡出歷史的今天，我國大多數城市學校卻因新城擴張與外來人口的涌入而不得不繼續維持大班制。大班制作為“兼顧效率與公平”的特殊存在有一定的合理性，但也給我國的教學變革帶來了巨大的壓力。若以課堂參與機會為主要要素進行分析，不難發現，大班制背景下的課堂參與機會存在著量上不夠均等和質上不夠高效的問題，而這在很大程度上制約了后進生能動學習的發生。

（一）課堂參與機會量上不夠均等

當教師拋出一個問題，后進生這一特殊群體往往在信息接收上存在滯后性。這導致了后進生很難積極主動地參與課堂對話，課堂參與機會很難實現量上的均等。不僅如此，教師的教學節奏往往是按照中等生認知水平來安排的，無意中將后進生排除在課堂之外，又加劇了這種量上的不均等。于是，大多數時候，后進生只能作為一個消極的對話旁觀者而存在，很難與教師或其他同學進行“一對一”“一對多”的互動交流。后進生缺乏這種參與對話的機會，就缺乏能動學習發生的第一個必要條件，即一定量的課堂參與機會。

（二）課堂參與機會質上不夠高效

后進生群體雖課堂參與機會的量不足，但是并非完全無課堂參與機會。其課堂參與機會主要分為兩類：其一，對相對簡單問題的主動參與;其二，對被要求回答的問題的被動參與。但是，這兩類機會是否能保證學生能動學習發生呢？答案是否定的，這是因為：第一類課堂參與機會因問題過于簡單、缺乏挑戰性而難以讓后進生體驗成功感（即使教師違心地說出“你真棒”之類的虛假贊揚，所有學生也都清楚，這是一個誰都會的問題）。第二類課堂參與機會教師在處理時往往不夠妥當，如：問題其他學生已經回答了很多遍，又點名讓后進生再回答一遍;或直接點名后進生回答一些已復習過多次的問題。教師的本意是照顧這些后進生，但這種缺乏質量的課堂參與機會，很難讓他們產生成就感，甚至可能會因照顧的意圖過于明顯而挫傷他們的自尊心。

綜上所述，因課堂參與機會量與質的雙重缺乏，后進生很難進入能動學習狀態。

三、教師轉變：促進后進生能動學習的前提

促進后進生能動學習發生，除了需要從現實困境出發，還要回到概念本身。正如上文所述，能動學習是一種“促使內部深層認知加工發生的學習方式”，故促進后進生能動學習不能只著眼于“知道了”“記住了”這些淺層的認知加工，而是應著眼于“理解了”“能運用”“能綜合”“能解決問題”等深層的認知加工。而實現這樣的目的，首先需要教師實現多重轉變。

（一）角色轉變

教師需要由后進生被動學習的教授者轉變為后進生能動學習的促進者。如果教師與后進生之間永遠只是“你問我答”，進行教學機器式的溝通，那么就很難談得上角色的轉變。作為后進生能動學習的促進者，教師需要將后進生視作“知情意復合體”，視作“全人”，而非只有“知（認知）”卻“無情（情感）無意（意志）”的“單向度人”。

（二）觀念轉變

教師應當破除“后進生只能進行淺層的認知加工或低級學習”的固有偏見，樹立“人人皆有能動學習的可能性和必要性”的新觀念。這一觀念轉變的意義是深遠的，教師作為課堂學習共同體的組織者，其觀念轉變必將撬動課堂文化的重構與革新。

（三）策略轉變

在以上相對抽象的轉變的基礎上，教師還需要進行更為直觀且具體的策略轉變——讓后進生能夠以同等預備狀態參與課堂（以解決其課堂參與機會量上不夠均等的問題），并體驗到相應的成功感（以解決其課堂參與機會質上不夠高效的問題）。關于此，下文將做詳細闡述。

四、課堂參與機會分配：促進后進生能動學習的有效策略

要促進后進生這一特殊群體的能動學習發生，就需要對以往課堂中后進生課堂參與機會進行審慎考量，并對其課堂參與機會做出合情合理的分配。本文提出兩條策略：著眼于“課堂外”的基于預先補償輔導的課堂參與機會分配，著眼于“課堂內”的基于良性分配偏好的課堂參與機會分配。

（一）基于預先補償輔導的課堂參與機會分配

當學生的學業表現明顯落后或未達到合格標準時，我們往往會對其進行補償輔導（俗稱“補差”）。但大多時候，這種輔導是延后補償，即一節課或一個階段的學習結束后進行補償輔導。預先補償輔導是學習開始之前進行的補償輔導，是為了讓后進生能夠以同等預備狀態進入課堂，并“保質保量”地參與課堂對話。試舉一例：

Z同學是班上的一名后進生，他每次都很努力地想參與課堂對話，可是常因認知滯后，無法和其他同學一樣擁有同等的預備狀態，從而難以有效參與。某一次課前，我提前給他講解了某道有關長方形周長的中等難度題目（一個長方形的周長與正方形的周長相等，其中正方形的邊長是10厘米，長方形的長是16厘米，求長方形的寬），并約定課上請他與大家分享如何解答。結果課上他果真第一個高高地舉起了手，自信地與大家分享自己的答案。當大家都開始自行訂正時，他緊緊捂住了自己的作業，像是在保護自己的成果一樣。由于本節課都是類似題型的訓練，所以這節課Z同學的舉手頻率明顯高了很多。

平常筆者針對Z的輔導大多是延后補償，但這種輔導最多讓其能在某個知識點上與其他學生達到同等掌握程度，而無法改變他的被動學習狀態，更難以讓他體驗到成功感。再回想Z平常課上的參與機會，要么是筆者點名讓他回答問題，要么是他主動參與關于一些極簡單問題的對話。Z同學的這次課堂參與和以往大不相同，是建立在強烈課堂參與動機之上的對中等難度問題的參與，因此他有向別人分享的強烈動機，并由此體驗到了成功感。

從延后補償輔導到預先補償輔導，從表面上看只是補償輔導順序的變化，但更深層次上則是筆者在努力實現由后進生被動學習的教授者到后進生能動學習的促進者的角色轉變。

（二）基于良性分配偏好的課堂參與機會分配

教師在對課堂參與機會進行分配時，不可能做到絕對的中立或不偏不倚。筆者回看自己的教學錄像時，常常反問自己：我是基于怎樣的觀念去提問后進生？筆者發現，自己在入職后的短短三年內，關于后進生的認知已經被同化，認為他們只能進行表面淺層的認知加工或低級學習，并形成了一定的分配偏好：按學習水平機械地分配不同難度問題的回答機會。而“復雜問題與優等生聯結，簡單問題與后進生聯結”的課堂文化一旦形成，教師點名學生回答一個極簡單問題，則無異于當眾宣稱他是后進生。試舉一例：

H同學是一個文靜乖巧，但話都說不利索的姑娘。好多老師都反映，經常是一個問題別人都重復回答了幾遍，她回答時還是語無倫次、結結巴巴。一次計算課上，我讓學生們說一說一道解決問題的題目（買3個熱水瓶需要72元;買20個熱水瓶需要多少元？）中乘法豎式每一步的實際意義。請了三位同學說完后，我請H站起來，她一如其他老師反映的那樣，很難說清楚。學生們等得不耐煩，有嘲笑的，有嘆氣的，有不等她說完就高高舉起手的。類似的狀況在我的課上還出現了好幾次，直到有一天，我發現，只要一喊到她的名字，她還未開口，下面的嘲笑聲已經傳來。究其原因，是因為我每次都是一個問題別人回答了幾遍，最后才讓她回答。

通過這個案例不難發現，筆者作為課堂中的權威，常常將“一個問題別人先回答了幾遍，再讓人來回答”之類的課堂參與機會分配給H同學，無意中塑造了一種“這種簡單的問題，老師只會喊H這樣的后進生來回答”的課堂文化。筆者雖沒有直接用語言羞辱H，但總是喜歡將這種低質量的課堂參與機會分配給她，客觀上引發了同學們羞辱她的后果。無疑，這是一種劣性分配偏好。而要促進后進生的能動學習，就要求我們由劣性分配偏好向良性分配偏好轉變，即打破“優等生回答難問題，后進生只能回答簡單問題”的課堂參與機會分配格局，更加關注全體學生尤其是后進生的能動學習。本著這一基本認識，筆者又開始了新的嘗試：

這一天，學生在自行做習題。其中有一道兩位數乘兩位數的題目，要求大家“寫出先算個位上的（? ）乘（? ?），得（? ?）個（? ?）”。雖然課上說過很多遍，但是第一次在作業上出現。很多同學都做錯了，但是H同學卻做對了。我突然想起，跟我反映她說話不利索的都是語文或英語老師，或許她僅僅是不擅長表達？這次我沒有根據以往的劣性分配偏好，先讓別人把這道題目說了好幾遍，再讓她站起來說，而是輕輕地拍拍她的肩膀：“待會兒，你拿著你的作業到講臺上，投影給大家看！”

“大家說說看，H同學的解答有哪些值得你學習的地方呢？”窘迫不安的H同學將作業投影之后，我開始邀請其他同學對她的解答進行評議。她雖然依舊沉默，但能看得出來緊皺的眉頭漸漸舒展開來，嘴角開始泛起一絲微笑。

這一次筆者不再基于劣性分配偏好只將簡單問題的參與機會分配給H同學，而是基于良性分配偏好進行了分配，并且考慮能動學習發生前提條件——不能因為H同學之前的欠佳表現，就只分配她參與簡單問題的機會;相反，應該創造一些機會讓她參與復雜問題。投影“很多同學都做錯了，但是H同學卻做對了”的題目，并邀請其他同學評議，使得沉默的H同學可以通過積極地旁觀他人對話來促進自身內部學習發生（即隱性的間接參與，不同于上一個案例中Z同學的顯性的直接參與）。在這個過程中，H同學不再是“消極的對話旁觀者”，等著一個問題被他人說了好幾遍，自己再被點名站起來重復一遍;相反，她可以更高質（體驗到成功感）、高量（更高頻次）地參與課堂。筆者在觀念轉變的基礎上，構建起一個促進H同學能動學習發生的學習共同體。相對于筆者以往的課堂，這無異于進行了一次課堂文化的重構。

當然，“保質保量”的課堂參與機會只是能動學習發生的必要但不充分條件，只是諸多必要條件之一。識別出更多必要條件，需要我們在教學實踐中，緊扣促進后進生深層認知加工這一核心指標去不斷挖掘，不斷探索。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.能動學習：教學范式的轉換[J].教育發展研究，2017（8）：63.

[2]張肇豐.從“被動學習”走向“能動學習”——第十一屆有效教學理論與實踐研討會綜述[J].上海教育科研，2017（3）：44.

責任編輯：楊孝如

*本文為江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌課題“指向真實學力的能動學習范型構建研究”（B-b/2018/02/130）階段性成果。

收稿日期：2020-11-20

作者簡介：袁道寬，蘇州工業園區星灣學校（江蘇蘇州，215100），碩士，主要研究方向為學習研究。