利益相關者視角下高職院校職業生涯規劃教育的實踐路徑研究

廖康平 付從榮

摘要：目前，我國高職院校的職業生涯規劃教育普遍存在重視程度不夠、課程建設相對滯后、師資隊伍專業性不足等問題。提高職業生涯規劃教育成效并實現高職院校的可持續發展，需要全盤統籌職業生涯規劃教育的核心利益主體、蟄伏利益主體和邊緣利益主體間的邏輯關系，發揮各利益主體在強化職業生涯規劃意識、完善職業生涯規劃教育實施方式、健全生涯規劃課程建設、提升師資隊伍水平、創新職業生涯規劃教育平臺等方面的協同效應，共同助推職業生涯規劃教育在高職院校的貫徹與落實，促進高職人才培養質量的提升。

關鍵詞：利益相關者;高職院校;職業生涯規劃教育

高職院校的職業生涯規劃教育以培養學生的就業意識和職業能力為主旨，是深化教育改革、培養高素質勞動者、實現自身可持續發展的前瞻性舉措。[1]20世紀90年代，職業生涯規劃理論從西方引入我國。2007年，教育部頒布《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》，提出將職業發展與就業指導課程列入高校必修課，標志著職業生涯規劃教育成為我國高等教育人才培養的重要環節。2019年，1+X證書制度的提出，是我國高職院校人才培養模式的全新制度設計，對高職院校的人才培養質量提出了更高要求，也意味著高職院校職業生涯規劃教育將迎來新的機遇和挑戰，使人才培養更加符合職業教育發展和產業結構變化的需求。目前，我國高職院校的職業生涯規劃教育普遍存在供需失衡的現象，職業生涯規劃教育在課程設置、實施方法、教師專業化程度等方面明顯滯后于學生成長及社會經濟發展趨勢，迫切需要政府部門、高職院校、社會和學生等利益相關主體的重視，形成高職院校職業生涯規劃教育實現突破發展的合力。[2]高職院校的職業生涯規劃教育是一項涉及多個利益主體的系統性工作，其順利開展及高效落實與各個利益主體的協同配合密不可分。如何識別職業生涯規劃教育的利益相關者并厘清各主體間的邏輯關系，構建利益相關者視角下高職院校職業生涯規劃教育協同發展的路徑具有重要意義，不僅有利于提升高職院校的人才培養質量，也有利于緩解人才需求的結構性矛盾，促進經濟社會的和諧與穩定。

一、利益相關者理論概述

“利益相關者（Stakeholder）”這一概念最早于1963年由斯坦福研究院提出，1984年弗里曼（Freeman）將利益相關者定義為“那些能夠影響一個組織目標實現，或者受到一個組織實現其目標過程影響的所有個體和群體”，它關注的是組織內部所有利益相關者的利益，強調在多元利益主體間取得恰如其分的平衡，通常被稱為“廣義的利益相關者理論”。[3]1994年，克拉克森（Clarkson）把利益相關者定義為“在組織建設和運行過程中投入了一些資本或其他有價值的東西，并由此承擔某些風險的團體和個體”。這個定義對利益相關者與組織間的關聯度進行了區分，更加關注與組織聯系相對密切的有限利益主體，被稱為“狹義的利益相關者理論”。此后，利益相關者理論不斷豐富和發展，但其核心始終不變：即任何組織的發展都依賴于各利益相關主體有效參與，只有尋求各利益主體的協同合作，才能實現組織內部利益的最大化，促進組織的可持續發展。隨著社會、高職院校、相關組織等團體對職業生涯規劃教育認識的發展變化，高職院校實施職業生涯的路徑也隨之變化，從社會建構論的視角來看，學生職業生涯的發展是個體及其所涉及利益相關者共同建構的結果。[4]借鑒利益相關者理論所蘊含的內核，能夠為我國高職院校職業生涯規劃教育的長效建設提供理論依據。

二、高職院校職業生涯規劃教育的利益相關者及其邏輯關系

（一）職業生涯規劃教育利益相關主體的識別

高職院校的職業生涯規劃教育是以引導個體進行并落實職業生涯規劃為主線的綜合性教育活動，這個活動涉及多個利益相關主體有目的、有計劃、有組織地參與和合作，以實現職業生涯規劃教育成效最大程度的優化。高職院校職業生涯規劃教育的利益相關主體是指“在職業生涯規劃教育籌備和實施過程中注入了一定投資（包括時間、人力、資金等），能夠對教育效果產生影響的群體或個人”。按照狹義利益相關者理論，根據利益主體對職業生涯規劃教育的重要程度，將利益主體進一步區分為核心利益主體、蟄伏利益主體和邊緣利益主體。[5]

1.核心利益主體。核心利益主體是指在職業生涯規劃教育中有強烈參與意愿，能直接左右教育活動實施結果的利益主體。職業生涯規劃教育是居于政府的宏觀統籌，由職業院校作為直接供給方和實施場所，對高職學生開展的引導個體規劃自我職業生涯的意識與技能、發展個體職業能力的綜合性活動，其目的是促進高職學生職業生涯的理想發展。推進高職院校的職業生涯規劃教育是政府義不容辭的責任，而首當其沖的就是高職院校優化教育教學實踐，關鍵是高職學生將教育落實到未來職業生涯發展的實踐。因此，將政府、高職院校、高職學生視為職業生涯規劃教育的核心利益主體。

2.蟄伏利益主體。蟄伏利益主體是指參與職業生涯規劃教育的過程，但對整個環節不至于產生舉足輕重影響的重要他人，是一般以顯性契約人形式謀取互利的利益主體。以行業企業為例，行業企業雖沒有直接參與高職院校職業生涯規劃教育的過程，但作為高職學生畢業后的主要流向場所，行業企業往往通過向高職院校和高職學生釋放特定工作崗位的人才需求信號，間接參與高職院校的職業生涯規劃教育。這種“非深入觸碰式的參與”通常以利益為關系的維護紐帶，既能提高高職院校人才培養的明確性，實現高職院校人才供給與行業企業人才需求對接的效率，又能為行業企業引入符合需求的精準人才減少重復培訓的時間和成本。因此，以行業企業為代表的利益相關者可視為高職院校職業生涯規劃教育的蟄伏利益主體。

3.邊緣利益主體。邊緣利益主體是指未明顯參與高職院校職業生涯規劃教育的實踐，但對教育過程能夠產生一定影響和作用的利益主體。首先，隨著國家和社會對職業生涯規劃教育的日益重視，職業生涯規劃的咨詢、指導和培訓等機構也隨之紛紛涌現，這些機構雖難以對高職院校的職業生涯規劃教育產生實質性影響，但其可以通過引領學生觀念和營造社會氛圍等途徑旁觀性作用于高職院校的職業生涯規劃教育成效。其次，家庭和高職院校的職業生涯規劃教育不存在顯性的利益掛鉤，但家庭的多重因素，如父母職業、學歷水平、經濟能力等均能對學生未來的職業生涯規劃產生潛移默化的影響。因此，以職業生涯規劃相關的若干機構為代表的社會組織以及家庭等主體可視為高職院校職業生涯規劃教育的邊緣利益主體。

（二）職業生涯規劃教育利益相關主體的邏輯關系

高職院校職業生涯規劃教育的核心利益主體、蟄伏利益主體和邊緣利益主體之間并不是矛盾對立的互斥關系，而是緊密關聯、相輔相成、在合作中謀求共贏的協同關系。它們雖在職業生涯規劃教育中所扮演角色和所產生的影響程度等存在差異，但共同作用于教育活動的順利開展，形成彼此協調配合的有機統一整體。

在縱向上，根據各利益主體與組織的關聯度，核心利益主體、蟄伏利益主體和邊緣利益主體形成層層遞進的關系。核心利益主體居于關系圈最內層，與職業生涯規劃教育的聯系最緊密，蟄伏利益主體位于中間層次，邊緣利益主體處于關系圈的外側（如圖1所示）。三個圈層之間并無本質界限，共同作用于職業生涯規劃教育，當核心利益主體層中的成員（如國家）對職業生涯規劃教育的關聯程度下降時，則退至蟄伏利益主體層中。與之同理，當邊緣利益主體層中的成員（如家庭）對職業生涯規劃教育的作用程度上升時，則邁入蟄伏利益主體層，甚至當程度增量達到核心利益主體的標準時，亦可直接躍入核心利益主體層，成為影響職業生涯規劃教育的核心利益主體。這表明核心利益主體、蟄伏利益主體和邊緣利益主體涵蓋的具體成員之間在縱向上的遞進關系并不是一成不變的，可隨它們對職業生涯規劃教育的影響和作用程度而發生角色的調整。

在橫向上，核心利益主體、蟄伏利益主體和邊緣利益主體均以職業生涯規劃教育為核心，共同圍繞職業生涯規劃教育的落實，協調發揮各利益相關者成員的作用（如圖2所示）。它們在橫向上是平等協作、有序配合的關系，其中核心利益主體和蟄伏利益主體之間的協作關系包括政府、高職院校、學生和行業企業等成員之間的互動，如校企兩兩間的合作、政產學研三者間的協同等;蟄伏利益主體和邊緣利益主體之間的協作關系涵蓋行業企業、家庭、職業生涯規劃指導等相關機構之間的交相作用等;核心利益主體和邊緣利益主體之間的協作關系包括家校溝通、高職院校與職業生涯指導與培訓機構間在資源、信息、師資等方面的協作共享。這表明利益主體在橫向上的合作并不限于兩兩利益主體之間和相鄰的利益主體層之間，而是在一定的約束和目標下，不囿于成員的數量限制、任意但有序進行的平等合作，每個利益相關成員都有和其他任何利益主體層中成員獲取合作的可能性，都是具備自身特點與優勢的獨特個體。

三、基于利益相關者視角的高職院校職業生涯規劃教育協同發展路徑

（一）強化高職學生職業生涯規劃的意識

理念是實踐的先導，高職學生是職業生涯規劃教育的目標主體，高職院校職業生涯規劃工作的落實應以強化學生對職業生涯規劃理念的重視為前提，提高學生能動參與的的意愿，才能為各利益主體協同推進職業生涯規劃教育提供可能性。當前，我國高職學生職業生涯規劃的意識仍較為薄弱，主要表現有：一是未能理解高職教育的培養目標，沉浸于高考失利帶來的挫敗感中，缺乏進行職業規劃的興趣;二是思想松散、得過且過的心理，缺乏主動了解自身特質和所學專業的積極性，沒有明確的職業生涯規劃目標;三是高職院校對學生職業生涯規劃教育的重視不足，教師專業性有待提高，難以引導學生形成對職業生涯規劃的科學認識。[6]

強化高職學生職業生涯規劃的意識，需要不同利益主體齊心協力。首先，高職院校的重視在很大程度上影響學生的思想觀念，積極的導向能夠促進學生在職業生涯規劃教育中主體能動作用的發揮。高職院校應深入了解學生思想動態，做好心理疏通工作。在此環節中，要知曉輔導員是學生進入陌生環境后最先接觸和信任的人，是最能夠及時覺察學生思想動態的教育工作者。充分發揮輔導員“沉浸式觀察”的角色效應，及時做好學生的思想引領和心理疏導工作，引導學生深入理解所學專業的特點和對未來前景充滿憧憬，主動形成規劃職業生涯的良好習慣。

其次，在父母對學生職業生涯規劃影響程度的調查中，絕大部分學生認為父母在其中的影響力低于60%，在一定程度上表明學生能夠基本保留職業選擇的自主權。但另一方面，父母在子女職業生涯規劃中參與度不足，也間接導致學生的主動性和問題解決的能動性相對欠缺，父母作為邊緣利益主體的“過度旁觀”是導致孩子職業生涯規劃意識薄弱的重要因素。這就要求父母能夠主動傾聽和了解子女的思想歷程，潛移默化地培養孩子形成對未來職業規劃的正確認知，并積極與學校進行溝通與配合，獲悉孩子的能力特質和對未來職業的預期，引導他們樹立樂于規劃、敢于規劃、善于規劃的理念。

最后，強化高職學生職業生涯規劃的意識，學生自身的態度轉變和行為實踐是重點。一是要主動調節自己的心態，走出高考失利的低迷狀態，增強對未來職業發展的自信心，將失落轉化為學習動力，提升自身在職業興趣、職業能力和職業個性等方面的綜合素質，加強職業生涯規劃的能力資本儲蓄;二是正確進行自我認知和定位，結合所學專業的SWOT分析明確未來職業發展的奮斗目標和努力方向，避免職業生涯規劃成為脫離自身和社會實際的“空中樓閣”;三是堅持終身學習的觀念，職業生涯規劃的過程不是短暫固定的，而是需要隨自身能力特點、產業發展需求和社會形勢變化不斷進行動態調整，以主人翁意識自覺審視內外環境的改變適時修正，為自己制定最優化的職業生涯規劃。

（二）完善職業生涯規劃教育實施方式

高職院校的職業生涯規劃教育受不同年級和專業以及同一年級或專業的不同學生性格特質、能力傾向、興趣優勢等影響，教育對象差異的不同要求因材施教，開展階段性教育，堅持個性化教育方式，完善職業生涯測評。

1.開展分階段教育。職業生涯規劃教育應貫穿高職學生的整個學習歷程，并根據學生的需求程度和對未來職業發展的準備程度按年級開展。第一階段（一年級）：職業生涯啟蒙階段。以職業生涯規劃理念的形成為主，高職院校要引導學生意識到職業生涯規劃的重要性，正確定位自身的職業興趣，初步制定個人職業生涯規劃的目標。[7]第二階段（二年級）：職業生涯選擇階段。以職業生涯規劃課程的教學為主，高職院校和行業企業兩個利益主體要加強彼此合作，協同開展蘊含各類技能培訓、行業實習和職業體驗的職業生涯規劃課程，使學生系統掌握職業知識與技能，提升學生的就業擇業能力，引導學生調整個人職業生涯規劃的目標。第三階段（三年級）：職業生涯管理階段。以職業生涯規劃教育的實訓和體驗為主，引入職業生涯規劃指導和培訓等機構的參與，共同為學生提供求職途徑、面試技巧及就業形勢和就業心理等方面的指導，進一步增加學生獲取就業動態和信息的機會，引導學生在綜合能力、興趣和優勢的基礎上再次明確并檢驗職業生涯規劃目標的達成度。[8]

2.堅持個性化教育。高職學生在專業類型、家庭背景、興趣特長、性格特質和心理承受能力等方面存在顯著差異，如若忽視學生發展的差異性，采用千篇一律的“大一統”教育模式，必然導致職業生涯規劃教育缺乏針對性，不僅容易扼殺學生的積極性，也會導致最終的教育效果大打折扣。當代社會對技術技能人才的需求存在多元化，這就需要高職院校所培養的人才具有多樣性，基于個體發展的差異性進行個性化的職業生涯規劃教育，引導學生在規避弱點和挖掘潛能的基礎上制定契合的生涯規劃方案。個性化職業生涯規劃教育的本質特征是立足于每位學生的發展，以學生“自我特色發展”為核心，引導學生準確認知，幫助學生建立包括能力、性格、興趣等多因素在內的動態化信息檔案，學生可根據興趣的轉變、能力的進步等隨時調整檔案信息，不斷修繕自己的職業生涯規劃方案。

3.完善職業生涯規劃測評的方式。標準化的職業生涯規劃測評能夠對學生的職業興趣、能力傾向和個性特質等進行定位，在職業生涯規劃教育中采取職業生涯規劃測評的方式不僅能夠對教育過程進行診斷與指導，也能借助客觀準確的測評數據極大優化教育的實施效果。目前，我國專業的職業生涯規劃測評工具主要從西方引入，受中西文化差異的影響，導致測評結果的準確性并不盡如人意。完善職業生涯測評工具在高職院校中的實施方式，需要利益主體的共同努力。[9]首先，國家應鼓勵專家學者積極探索開發適應國情、集量化與質性評估相結合的職業生涯規劃測評工具，提高測評者隊伍的專業化水平，增強測評的信度和效度，形成契合本土特色的職業生涯規劃教育測評方式。其次，深化高職院校與行業企業兩個利益主體間的融合，使合作企業成為學生職業生涯規劃的體驗基地及效果評估的校外主體。最后，學生本人應主動提高職業生涯規劃測評的意愿，對現實與目標間的差距進行總結分析，以反思、同伴交流、咨詢教師等方式思考改善的對策，通過反復測評的方式日臻完善職業生涯規劃方案。

（三）健全職業生涯規劃課程建設

課程建設是高職院校開展職業生涯規劃教育的壓艙石。研究發現，我國高職院校職業生涯規劃課程的設置相對滯后，邊緣課程定義下的課程安排較為隨意，課程的知識體系、實踐框架等都相對落后于職業生涯發展的客觀實際，難以真正滿足學生的需求，弱化了職業生涯規劃課程應當發揮的正面引導作用。新時代下，面對社會對高質量復合型人才的多元化需求和1+X證書制度對高職院校人才培養模式改革的要求，必須以課程建設為抓手，提高職業生涯規劃課程與學生需求和產業經濟發展的匹配性。

1.國家應有所可為。一是健全職業生涯規劃課程建設的專業方案，完善課程設置和改革的制度依據。資料分析發現，我國的職業教育法案中甚少涉及職業生涯規劃課程的建設，法律體系的不健全是導致高職院校職業生涯規劃課程滯后的重要原因。二是以財政手段鼓勵高職院校積極投入職業生涯規劃課程的開發建設工作，強化學校領導和課程專家對課程研發的重視力度和實施強度，加快課程研究和建設的進程。

2.高職院校大有可為。一是改變課程體系滯后的現狀，淘汰落后于職業生涯發展實際的課程，增添緊扣社會新形勢、新特點和經濟產業發展對人才新需求的內容，豐富課程在內容上的設置。在課程安排上，改變職業生涯規劃課程的邊緣地位，合理規定課程的學分和課時數，促進職業生涯規劃課程正面引導作用的充分發揮。二是密切與行業企業、職業生涯指導與咨詢等機構的交流協作，邀請資質高、經驗豐富的行業管理專家、知名企業家、職業咨詢師等參與課程的設計與開發，把課程建設融入校企合作的環節，引導課程從課堂步入職場，增強學生課程學習的實際獲得感。三是將創新創業教育引入職業生涯規劃課程的建設。實施創新創業教育是高職院校進行人才培養模式改革的重要探索，相較于職業生涯規劃教育，其具有更加廣闊的平臺和豐富資源。高職院校應立足于學生的職業發展，利用創新創業教育的政策、平臺和資源等優勢，與課程的建設進行有機融合，創新課程設計的內容和方式，對接學生不同階段構建從創新創業導航課、通識課、提升課到實踐課的系列化“職業生涯規劃教育”課程體系。

此外，職業生涯咨詢和指導等社會機構有所可為。借助信息技術平臺在慕課、愛課程、學堂在線等線上教育平臺上開設模塊化的課程，設置多樣化的課程類型和內容欄目為學生提供選擇的余地。這種線上課程設計不僅能夠以教學方式的新穎性、資源獲取的公開便利性極大調動學生學習的能動性，一定程度上緩解高職院校課程設計和開發的壓力，而且有利于社會機構將其在資源和信息上的優勢轉化為一定的經濟效益，擴大其業務服務的范圍并強化教育公益性的能力，實現利益主體之間的互利共贏。

（四）提升職業生涯規劃教育師資隊伍水平

職業生涯規劃教育的師資隊伍建設需要國家、高職院校和家長等主體全方位的努力，只有充分發揮各利益主體的優勢，才能協同構建專業化、精準化、針對性的職業生涯指導師資隊伍，推動職業生涯規劃教育健康發展。

1.提升師資隊伍的專業化水平。首先，國家要發揮頂層設計的作用。一是宏觀統籌職業生涯規劃教育教師的數量與質量，優化教師在不同地區和類型高職院校中的資源配置;二是以政策、資金等手段強化教師的專業化教育和培訓，使其兼備專業理論知識和精湛的業務素質，緩解師資不足導致輔導員或管理人員兼任教師的現象;三是以制度嚴格規定職業生涯規劃教育從業人員的學歷層次、專業知識和能力等，提高教師隊伍的從業門檻。其次，高職院校要具體落實職業生涯規劃指導教師的培養培訓工作，鼓勵教師積極參加各種能力提升培訓，重視教師隊伍的多元化建設，暢通企業、社會組織與高職院校之間人員互派的崗位掛職交流機制，提升雙方人員的職業指導能力，整體提高師資隊伍的專業化水平。[10]

2.發揮家庭教育的潛在影響力。父母是子女職業生涯規劃教育的重要人生導師，對子女的職業生涯具有潛移默化的影響。協同建設職業生涯教育的師資隊伍，需要重視家長邊緣利益主體在職業生涯規劃教育中所扮演的教師角色，相對于專職教師，家長的職業指導具有更強的針對性和可操作性。首先，家長要加強與高職院校的溝通，了解孩子在身心特點、能力傾向和專業前景等方面的信息，引導孩子制定適宜的職業生涯規劃方案。其次，提高家長職業生涯規劃指導的專業水平。高職院校學生的家庭經濟條件一般普通，家長的學歷水平層次不齊，對職業生涯規劃的認識存在誤區、實際操作能力較低。這就需要國家和社會加強對職業生涯規劃教育氛圍的渲染，調動家長自覺學習和參與的主動性，高職院?？蔀榧议L提供有效的培訓機會和途徑，提高家長的職業指導能力，避免家長作為“隱形教師”資源的浪費。最后，家長要知覺自身在子女職業生涯規劃教育中不可替代的潛在影響力，密切關注孩子的職業認知狀況及職業選擇方向，主動為他們的職業發展提供支持和建議，共同構建職業生涯規劃教育的多元師資隊伍。

（五）創新職業生涯規劃教育平臺

“互聯網 + ”時代的飛躍發展，為職業生涯規劃教育在課程設置、技術手段、教學方式等方面的創新提供了可能性，也為各利益主體間聯系的深化與協作的強化提供了便捷平臺。

1.信息技術的發展延伸了各利益主體間的雙向交流。其一，高職院校與學生可通過信息技術手段獲取職業生涯指導與培訓等機構的隱藏信息和資源，不僅能夠極大豐富學生關于職業生涯規劃的知識量，也有利于高職院校拓寬視域，在吸收借鑒的基礎上改善自身在職業生涯規劃教育實施上的短板。其二，反之這些機構又能利用網絡平臺深入獲悉學生對職業生涯規劃的需求，從而提高精準服務客戶需求的能力。這就要求高職院校、學生和社會機構創新“互聯網 + ”時代信息開放和共享的交流平臺，利用信息技術手段強化主體間的利益合作與共贏。

2.利用多媒體技術深化校企合作。通過“智慧教室”等新興技術手段，高職學生無須局限于短距離區域內的經濟形勢和工作崗位需求來規劃職業生涯。與之相反，暢通的信息技術平臺能夠幫助高職學生充分在視覺、聽覺和交互上獲得不同地區甚至不同國家的就業態勢，制定更加長遠的職業生涯規劃方案。這要求重視信息技術手段在深化高職院校和行業企業合作中的關聯和紐帶作用，創新二者協同開展職業生涯規劃教育的線上平臺，增強合作的雙向交互性和學習反饋的及時性。

3.創新教育平臺以推動高職院校職業生涯規劃。教育的網絡化建設離不開國家的支持和保障，目前，我國的職業生涯規劃教育尚未形成校與校之間的聯動運行機制，待遇不高、流動幅度大等問題導致相關從業者缺乏完善職業生涯規劃教育信息化、網絡化運行體系建設的積極性和主動性。[11]因此，國家應加強對職業生涯規劃教育網絡化建設的政策支持和資金保障，以資金投入促進高職院校職業生涯規劃教育網絡運行體系的聯動建設，推動各利益相關主體之間協同機制的演進，促進高職院校職業生涯規劃教育實踐的可持續發展。

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