語文閱讀教學中追問藝術功能探析

朱芬 李彬

【摘 要】追問是閱讀教學中促進學生思維發展的有效方法之一。探析閱讀教學中追問藝術的功能，明確追問藝術的內涵并積極實踐，可以提升教師有效提問以及智慧接應學生質疑的教學能力。有智慧的追問可以增強思維的深刻性、批判性與靈活性，促進學生語文核心素養的整體提升。

【關鍵詞】閱讀教學;思維發展;追問藝術;語文核心素養

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）37-0040-04

【作者簡介】1.朱芬，江蘇省昆山市第二中學（江蘇昆山，215300）教師，高級教師;2.李彬，江蘇省昆山市第一中學（江蘇昆山，215300）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

“追問”即“追根究底地不斷提問”，它是閱讀教學中促進學生思維發展積極有效的教學方法之一，也是文本閱讀的一種基本能力。在以“問題導學”為中心的對話教學中，僅有一般性的提問是不夠的，沒有對教學“主問題”持續叩擊的提問，對話往往膚淺零散或是大而化之。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出學習方式的轉變：“要引導學生在語言文字運用的過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性，探求解決問題和語言表達的創新路徑。”[1]有效追問不僅是關注學習過程的外在抓手，更是培養學生探究意識、落實語文核心素養的內在訴求。

一、通過探因、引申，生成學習智慧

對話教學中的追問能促進學生的思維向深刻性方面發展，引導學生用發散性思維思考問題，探究事物的本源或成因，在暢所欲言中生成新的智慧，引發情感共鳴。教師通過“二度提問”，將“散點狀”的問題有序化、系列化，逐步形成指向文本核心的問題群，把學生零散粗淺的思維引向嚴謹深刻，最終讓學生生成指向教學目標的學習體悟。

在閱讀教學中，大部分學生初讀文本時產生的理解比較膚淺，認識問題往往缺乏多角度、深層次的思考，一個重要的原因就是作品主旨的表達常常是曲折隱晦的，甚至寄寓在留白之中。此時，就需要教師用巧妙、有效的追問去引導學生撥開迷霧，探因溯源。如蘇教版高中語文必修二《金岳霖先生》教學片段：

生：這篇散文有幾個地方顯得贅余，比如第四段寫金岳霖先生經常穿一件皮夾克，為什么要用五行字寫聞一多先生曾穿過舊夾袍，朱自清先生曾穿過“一口鐘”？

師：這個問題很有意思，值得大家討論。

生：寫聞一多先生和朱自清先生，正應了作者開始所說的“西南聯大有許多很有趣的教授”，這是照應前文。

師：那么，寫其他教授與金岳霖先生有什么關系呢？

生：補充其他教授的服裝，是為了說明當時其他教授的特立獨行，這就揭示出金岳霖先生穿皮夾克的意味，從而讓人們理解金先生特立獨行的個性。

師：原來寫其他教授是為了陪襯金岳霖先生。那么，第八段呢？

生：也不多余。一是王浩師承金先生，是金先生的得意門生，寫王浩就是從側面寫金先生;二是王浩的光頭行為同樣體現了西南聯大特立獨行的精神。

師：一句話概括——獨立之精神……

生：自由之思想！[2]

課堂上教師通過對看似無關的文字是否多余的討論，引導學生逐漸領悟文本的內核——西南聯大的“自由”精神。教師通過追問探求表象背后的原因，并由一人引出眾人，進而生成對西南聯大較為全面的認知視野和對“獨立之精神”“自由之思想”深層立意的感悟。

所謂引申，就是由此及彼、以點帶面，它能將問題適當向外延伸開去，在辯證思維中深入理解、溝通，在思維的深度和廣度上挖掘與拓展，收到“柳暗花明又一村”之效。在和諧民主的課堂中，師生隨機產生新的疑問，并在共同探討中產生新的發現，生成教學預設之外的收獲。隨機追問需要教師具有一定的教學素養和教學機智，只有教師對教材和學情有了較為全面而深刻的把握，才能在“手中有糧”的基礎上，做到在學生思維困阻時雪中送炭，在學生思維活躍時錦上添花。參差不齊的認知水平，對同一問題各執一詞，理解文本會出現短暫性的凍結甚至偏離教學的主線，這些都是閱讀教學中學生思維的常態。此時，教師靈活機智地調整追問顯得尤為必要，面對不同學生、不同文本，追問的設計也應因人而異、因文而異。在閱讀教學中，教師不是答案的簡單呈現者，而是一個智慧的引導者，是一個“應運而生”的點撥者，是學生完成教學目標的助手，這時候的教學追問有引申，也有生成，有舉重若輕、事半功倍之妙。

二、通過設疑、激趣，開發思維潛能

閱讀教學中的追問可以圍繞教學主線設置疑問，激發學生積極探討的學習興趣，啟發學生不斷辯證思考。系列問題的設置，一般遵循由易到難、先枝節后主干的規律。追問是在前一次質疑基礎上的延伸和拓展，教師帶領學生由淺入深地走向文本解讀的內核，通過正確而深入的思考，有效開發學生的潛能發展區。

知其然而不知其所以然，是學生回答問題時的常見現象。如果這時候不能有效深入地探討，那么學生的認知仍然是有限的，思維是膚淺模糊的。教師若能抓住學生思維的薄弱點，有針對性地設置關系密切、邏輯嚴謹的系列問題，一定能將學生的思維導入更高層次的發展。如統編語文教材七下《老王》教學片段：

師：請大家閱讀全文，找出文中能概括老王特點的詞。

生：第二段，“腦袋慢”。

師：“腦袋慢”這個詞加了引號，表示特殊含義。“腦袋慢”是什么意思？

生：滯笨。

師：“滯笨”？課文里有嗎？這兩個詞能互相解釋嗎？

生：不太好，“滯笨”一般是寫動作，“腦袋慢”是寫思想。

生：失群落伍。

師：“失群落伍”是指思想上落伍。其他騎三輪車的都已經加入組織，他卻沒有，這就是“腦袋慢”。“我”認為老王“老實”，但也有人認為他“不老實”。你們說說，老王的“不老實”可能指哪方面的問題？[3]

有學生將“腦袋慢”解釋為“滯笨”，教師引導學生辨析兩個詞語的細微差別。通過比較，學生不難說出二者在刻畫對象上的不同。為進一步拓展上述認知，教師再次設疑，讓學生以文解文，繼續尋找寫“思想落伍”的其他短語，這樣做使得學生的思維被一步步地導入文本核心。

激趣，即追問要切中肯綮，要在思維的膚淺處、混沌處、空白處及凝滯處追問，創設思辨情境，激發學習興趣。有效追問的價值，就在于抓住深度學習的關節和激發探究趣味的切入點，緊扣本質內涵，凸顯問題的核心。教師應善于捕捉學生的知識盲點和思維淺表處，通過設置有價值的追問引導學生思考和探究，激起他們探求新知識的興趣，引導學生進入積極的思維狀態，形成獨立思考的能力。

有效的追問還能啟發學生再思考，培養學生發現問題、探究問題的能力，進而形成總結歸納的高階思維能力。課堂教學的價值并不僅僅在于解決學生的疑問，還在于要引導學生不斷地質疑、解疑。一般來說，知識的邏輯起點和學生的認知基礎是教學的出發點，教師不僅要精讀教材、透析學情，還要能及時捕捉學生回答中的“節外生枝”之處，并快速判斷，一旦發現其中含有教學價值的因子，就要繼續追問下去，培養學生的探究能力，開發其思維潛能。

如教學統編高中語文教材必修上《百合花》，多數學生對新媳婦“借被子”后的形象把握還是停留在“思想不斷進步的青年婦女”層面。此時，教師可以連續追問三個問題：第一，新媳婦稱通訊員為“同志弟”，為什么不稱“小戰士”“通訊員”“同志”“弟弟”呢？第二，“剛才借被子，他可受我的氣了！”一句中的“可”體現什么樣復雜心理？第三，為什么新媳婦的表情大多是笑？通過這些問題的逐步探討，一個善良、調皮、純真、青春勃發的青年女性就會站在讀者面前。教師富有啟發性的追問和點撥，讓學生不斷思考與發現，最終醍醐灌頂。如果沒有追問，這些文字背后的人性美、人情美則難以被發現。

三、通過喚醒、否定，修正思維路徑

追問的意義還在于推動學生不斷學習與思考，而不是簡單地灌輸答案。課堂始終處于一種動態發展過程中，隨時會發生新的情況，出現教學預設之外的新問題，此時的追問是對學生模糊認知的喚醒，思維誤區的否定，目的是引導他們修正自己的思維路徑，發現新的認知領域，提升自己的思維品質。

教學的藝術不在于傳授知識，而在于激勵、喚醒和鼓舞。教師要營造活潑的閱讀情境，喚醒學生的閱讀期待和閱讀體驗，根據學生的閱讀積累設置有梯度的系列問題，激發學生思維的火花，這樣才能收到“一石激起千層浪”之效。在教學統編語文教材八下《桃花源記》時，探討“此人一一為具言所聞，皆嘆惋”中誰在“嘆惋”的問題，一種看法是“漁人”，一種看法是“桃花源里的人”，雙方各有其理。此時，如果教師適時修正學生的思維路徑，才會有更為通透的理解：“‘皆嘆惋的‘皆是‘都的意思，包括桃花源里的人和漁人。桃花源里的人生活得那么好，卻聽到外面是那么亂，所以驚訝;漁人生活在戰亂中，偶遇桃花源，感到吃驚，也正是因為這一點才會再尋桃花源。”教師及時有效的追問喚醒了學生深入探究的意識，引領學生緊扣追問回視文本，最終深入領會了文章的主旨，養成全面看問題的思維方式。

課堂是一個容易出現錯誤的地方，在通過“探究、糾偏”等環節后，學生不斷完善自己的思維方式，走出了思維的誤區。那些普遍存在于學生中間的一些“錯誤”，往往具有一定的研討價值，相機發現并追溯學生出現錯誤的原因，或通過尋根究底，暴露學生的思維過程，在引導、否定與修正中舉一反三，總結同類問題的思維方式;或對學生的錯誤進行順延歸謬，使學生回答中原本隱含的錯誤昭然若揭，引起學生對錯誤的警醒與反思。如教學統編高中語文教材選擇性必修下《陳情表》：

師：李密和陰險多疑的晉武帝是什么關系？

生：君臣關系。

師：真的是君臣關系嗎？請看文章的第一個注釋，然后再看他們之間是什么關系。

學生看注釋。

生：李密本是蜀國重臣，司馬氏家族滅了蜀國，滅國之恨本應讓李密以晉武帝為仇敵。

師：他們是敵人，是仇人。讀完三、四段后，大家發現用得最多的是哪個字？為什么這樣使用？

生：“臣”字。李密自稱了27次“臣”。他把水火不容的“敵我”關系寫成了有恩有義的“君臣”關系，可以看出李密在“名節”與“利益”之間的選擇。

師：你的理解很深刻。這個“臣”字反復使用的根本原因，用文中一句話來解釋，就是——

生：“本圖宦達，不矜名節”。

教學中，教師通過引導學生結合課本注釋來審視“君臣”表達的不合常理，幫助學生進行認識上的糾偏與否定，在否定中逐步修正和優化。李密把“敵我”關系化為“君臣”關系，巧妙地表達了棄舊投新的愿望，并結合“孝情”力圖說服晉武帝同意自己暫緩出仕，這才是寫作《陳情表》的真正目的。學習者總是以自己的背景知識主動建構新知識，發現學生的“差錯”，往往就是一個喚醒思考的契機，因為“差錯”是學生力圖建構知識卻又力不從心的反映。教師如能在錯誤處進行暗示性地追問，通過提醒或補充，引發學生再度思考，必能使學生修正完善自己的思維路徑。

高品質閱讀教學不僅要考量教學的結果，還應關注學習的過程，關注學生思維的連續性發展，而有效追問可以幫助學生打破思維發展的瓶頸，形成較為完善的思維品質。同時，我們還必須認識到，追問不是表面熱鬧的滿堂“碎問”，它強調思維的連貫性，突出“主問題”意識;追問不是徒有其表的無序“連問”，它強調思維的漸進性，遵循認知水平的提升規律。

【參考文獻】

[1]教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2018：3.

[2]李仁甫.你的語文課也可以這樣靈動[M].南京：江蘇人民出版社，2017：5.

[3]黃厚江.你也可以這樣教閱讀[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014：186.