基于SPOC理念的文獻檢索混合教學模式研究

郭妍 劉洋

關鍵詞：SPOC;混合教學;文獻檢索;教學模式

摘 要：文章分析了將基于SPOC理念的混合教學模式引入高校圖書館文獻檢索課程教學的可行性，從教學設計、教學資源準備和在線學習平臺搭建三方面構建了基于SPOC理念的文獻檢索混合教學模式，并探討了教學實踐的開展情況，以期為高校圖書館文獻檢索課程的教學改革工作提供參考。

中圖分類號：G258.6文獻標識碼：A文章編號：1003-1588（2021）05-0088-03

文獻檢索課是以提高學生信息素養為目標的通識型課程，旨在培養學生的信息獲取、分析和處理能力，課程教學工作一般由高校圖書館承擔。傳統的文獻檢索課程教學普遍面臨教學課時少、內容多、班額大等問題，教師多采用“滿堂灌”的授課形式，無法充分調動學生的積極性，難以保證教學效果[1]。

1 SPOC概念及理念

近年來，大規模開放在線課堂（MOOC）模式成為教育界的熱點研究主題[2]，但單純的MOOC在線教學模式缺乏有效的學習過程監督和學習效果評價，教學不同步，導致師生互動和生生互動較差，難以保證教學質量。鑒于此，部分文獻檢索課教師嘗試利用MOOC資源構建融合課堂教學和在線教學的混合教學模式[3]，但MOOC的教學進度和教學內容又往往與本校的文獻檢索課程不匹配，從而影響了實際授課效果[4]。為解決上述問題，筆者將SPOC理念引入文獻檢索課程教學。SPOC（Small Private Online Course）即小規模私人在線課程[5]，是針對MOOC問題提出的新概念。SPOC理念的提出者阿曼多·福克斯認為：“MOOC只是課堂教學的補充，并不能完全替代課堂教學。當MOOC發展到能夠提高教師的利用率、增加學生產出量、提高學生學習能力和學習參與度時，此種模式便可稱作SPOC。”[6]SPOC理念有以下特點：一是摒棄了MOOC大規模、開放性的特點，將班級人數限制在百人左右，并設置一定的準入條件，規定學生學業背景，以此提高課程的針對性。從這個角度看，SPOC理念更適合在有特定授課對象的校園教學中應用。二是強調充分發揮教師的指導作用，注重開展互動、討論性教學活動，以提高學生的課程參與度，提升教學效果。與MOOC的在線教學模式相比，SPOC理念更支持在線教學與線下課堂教學相結合的混合教學模式。三是在SPOC理念的指導下，服務于線下課堂教學的在線資源不應局限于MOOC，還應包括精品課、公開課、教師自制課程等在線課程資源[7]。教師可以根據實際教學需要，選擇與本校課程適配度更高的優質在線課程資源。

2 基于SPOC理念的文獻檢索混合教學模式構建

2.1 教學設計

2.1.1 教學內容設計。高校圖書館要根據課程教學大綱要求，結合基于SPOC的混合式教學模式的特點，將文獻檢索課程的教學內容確定為檢索基礎理論知識、中外文信息資源檢索、信息分析與處理以及個性化學習拓展四大部分。教師根據學生的專業、年級等情況，分析其信息需求，有針對性地制定具體教學內容，細化教學知識點及重點、難點，并對各知識點的教學方法、應用案例等進行具體設計。

2.1.2 教學過程設計。高校圖書館要本著“教師引導、學生主導、因材施教、因需施教”原則，采用課堂教學和在線教學相結合的方式，設計基于SPOC理念的文獻檢索混合教學課程。為使學生明確文獻檢索課程的教學目的和方式，第一次課可采用課堂教學形式，其后課程采用在線教學和課堂教學間隔授課形式，先在線教學，后課堂教學。學生通過在線教學課程了解文獻檢索基礎知識及應用方法，完成教師布置的實踐題目;教師根據學生實踐題目的反饋情況，結合該部分的重點和難點，在課堂教學中進行總結，鼓勵學生通過討論解決實踐中的問題。這種“線上學習+課堂總結研討”的模式將教師從傳統的知識傳授者轉變成為引導者和解惑者，使學生能夠帶著問題走進課堂，提升了學生參與課堂教學的積極性。課程最后可設置個性化學習拓展模塊，涵蓋多個信息素養相關專題，采用在線教學形式授課。學生根據自身需求和興趣，至少完成一個專題的學習任務，并利用課余時間自主學習其他專題課程，既可以緩解文獻檢索課程學時少、內容多的矛盾，同時也兼顧了學生的個性化學習需求。

2.1.3 考核方式設計。基于SPOC理念的課程考核方式應能及時全面反映學生學習情況和教學效果，因此，本研究采用形成性考核和總結性考核相結合的方式，以形成性考核為主。形成性考核包括線上學習考核和課堂學習考核兩部分，線上學習考核占比30%，考核目的是監督學生在線學習的全過程、評價和了解學生基礎知識的掌握程度，考核內容包括在線課程任務點完成情況、參與在線討論情況、實踐作業完成情況等;課堂學習考核占比30%，考核目的是鼓勵學生參與課堂互動、評價學生對檢索知識的實踐操作能力，考核內容包括學生參與課堂討論情況、互動答題質量以及隨堂測試成績等。總結性考核占比40%，考核目的是評測學生對檢索知識和技能的綜合應用能力，考核內容是撰寫基于檢索課題的綜合實踐報告。

2.2 教學資源準備

2.2.1 網絡課程資源選擇。基于SPOC理念，高校圖書館教師應選擇與課程教學內容契合度較高的優質在線課程作為線上教學資源，可優先選擇公開課和精品課資源，如：選擇北京大學肖瓏的《數字圖書館資源檢索與利用》和武漢大學黃如花的《信息檢索》作為主要教學資源，選擇中山大學潘燕桃的《信息素養與信息檢索通用課程》和清華大學林佳的《信息素養——學術研究的必修課》作為教學內容的重要補充，供學生拓展學習。

2.2.2 自制教學微課。對于網絡課程資源中未涉及的教學內容，高校圖書館教師需要自制教學微課，完善在線教學內容。微課的制作可采用“教師講解+PPT”或“教師講解+數據庫演示操作”的形式錄制教學視頻，錄制過程簡單易操作，制作成本低，教師可以獨立完成。

2.2.3 在線題庫建設。高校圖書館教師可根據教學內容和考核要求制作在線測試、在線作業和在線題庫等相關教學資源。在線習題的設置應充分考慮與學生的專業和學術背景的融合性，以提高作業和測試的針對性。教師在實際授課過程中應結合學生的學情分析，對題庫內容進行微調。

2.3 在線學習平臺搭建

高校圖書館可利用超星在線教育平臺（超星爾雅+超星學習通）落實教學設計，整合教學資源，完成文獻檢索課程在線學習平臺的搭建;利用超星爾雅平臺構建課程整體框架，導入網絡課程資源，并上傳自制教學微課和題庫;利用超星學習通App實現教學過程中的在線課程教學和學生管理功能。

3 基于SPOC理念的文獻檢索混合教學模式教學實踐

為了驗證基于SPOC理念的文獻檢索混合教學模式的教學效果，筆者在黑龍江中醫藥大學本科教學中進行了教學實踐，教學安排見下頁表1。

3.1 基礎理論教學實踐

第一次和第二次課程內容為基礎理論教學。第一次課采用課堂教學形式，教師面授文獻檢索課程的學習目的、要求、意義、基本概念等內容，幫助學生構建課程整體框架，了解課程學習方法，提高學生對課程的認知度和興趣，并指導學生根據專業和興趣自選研究課題，以便在后續課程中開展綜合檢索實踐。第二次課采用在線教學形式，學生通過自主學習視頻、PPT等線上資源掌握文獻檢索的相關基礎知識。

3.2 檢索應用教學實踐

第三次到第十次課程內容是檢索應用教學，采用先在線教學、后課堂教學的形式授課。在線教學開始前，教師利用超星學習通和QQ群發布學習引導清單，明確本次在線課程的學習任務和要求，并布置思考問題，使學生能夠帶著問題學習，促進學習效果。在在線教學課堂上，學生利用超星學習通平臺觀看課程視頻，并完成在線測試及檢索實踐作業;教師在超星學習通的討論區與學生互動討論，并解答學生提出的問題。線上教學與線下教學交替進行，每次線上教學結束后，教師都會根據線上教學的反饋情況，在線下組織學生對集中出現的問題展開討論，以互動問答的形式對問題進行詳細解析，同時結合實際案例，對課程內容的重點、難點部分進行系統梳理，指導學生進行實踐操作，以提升學生的檢索應用能力。教師在每次課堂教學結束前都會發布隨堂測試，考核學生的檢索應用能力。

3.3 拓展教學實踐

第十一次課程內容是個性化學習拓展教學，采用在線授課形式，教師在線提供指導和答疑。課程設置了論文寫作、課題申報、學術規范、信息安全、知識產權等五個拓展專題，學生可以自行選擇完成一個或多個專題的學習任務。拓展教學課程拓寬了文獻檢索課程教學的廣度和深度，滿足了學生個性化學習的需要。

3.4 考核與評價

在課程教學過程中，教師要按時完成對學生形成性考核的批閱和統計工作，及時反饋學生的測試成績、作業成績和互動討論情況，一方面可以使學生及時了解學習的不足之處，調整情緒以更高的積極性投入課程學習;另一方面能夠幫助教師及時了解學情，分析課程教學效果，從而更好地開展教學工作。課程全部結束后要進行總結性考核，學生需完成并提交基于自選研究課題的綜合實踐報告，用以考核其知識綜合應用能力。

4 結語

高校圖書館將基于SPOC理念的混合教學模式應用于文獻檢索課程教學，能夠豐富在線教學資源，促使文獻檢索課程教學模式從“教師主導，學生被動接受”向“學生主導，教師指導”轉變，不僅有助于培養學生的學習主動性、創新性和專業研究能力，還能將教師從繁重的課堂教學工作中解放出來，有更多時間和精力針對學生的信息需求因材施教、因需施教，提升文獻檢索課程的教學效果。

參考文獻：

[1] 彭迪.MOOC背景下醫學信息檢索課的調研與探索：以天津醫科大學圖書館為例[J].河南圖書館學刊，2017（12）：114-116.

[2] 謝秀芳，黃芳.基于MOOC的醫學信息檢索課“翻轉課堂”教學模式設計與實踐[J].中華醫學圖書情報雜志，2020（3）：74-80.

[3] 徐軍華，覃仕蓮，李曉妍，等.信息檢索課程教學方法改革研究：研討式教學法的設計[J].高校圖書館工作，2019（2）：64-69.

[4] 曾明星，李桂平，周清平，等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式建構[J].中國電化教育，2015（11）：28-34.

[5] 周惠芳，陳意軍.供給側改革視角下的在線開放課程建設路徑研究[J].湖南工程學院學報（社會科學版），2020（3）：118-123.

[6]Armando Fox.From MOOCs to SPOCs[J].Communications of the ACM，2013（12）：38-40.

[7] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”：SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014（1）：85-93.

（編校：徐黎娟）