在數學課堂中“巧問”

韋艷紅

[摘 要]數學課堂中提問要注重創設情境，設計環環相扣的問題鏈，選擇恰當的提問時機，把問題設在關鍵處，充分調動學生的學習興趣，引導學生積極思考與探索。

[關鍵詞]數學課堂;提問;情境;問題

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）14-0078-02

提問是課堂教學的重要環節，也是教師使用頻率最高的教學手段。陶行知先生曾說過這樣一句話：“發明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨。”從這句話中不難看出，提問作為課堂教學的重要手段，是幫助學生開啟心智、激活思維的催化劑。恰當、準確、有效的課堂提問能激發學生的興趣，有時一個巧妙的問題就能起到四兩撥千斤的作用，將學生探討問題的熱情推向高潮，讓課堂更精彩。

一、創設良好的問題情境

創設問題情境要抓住教學重點，在教學內容和學生的求知心理之間找到共性，自然過渡，或者創設一種能引發學生認知沖突、思考的問題情境，有效調動學生的學習興趣，引導學生積極思考。問題情境多種多樣，有故事情境、懸疑情境、現實情境、活動情境等，但有效的問題情境必須能激發學生的學習興趣，啟迪學生的思維。例如，在復習“圖形與幾何”時，可以創設一個輕松的問題情境來引導學生思考。

【教學片段一】

（教師在黑板上畫一個點）

師：這是什么？

生1：點。

師：可以把這個點想象成一滴眼淚，或者是白白的墻壁上濺上去的一個小污點。當很多的點向一個方向聚集，就會形成什么？（教師在黑板上畫很多個點）

生2：線。

師：點和線有時還會發生很有趣的現象。經過一點，能畫幾條直線？過一點作已知直線的垂線，又能畫幾條？你能用什么方法證明你的想法是正確的？

（學生在紙上畫）

師：我們學過哪些線？它們有什么特點？什么叫射線、直線、線段？三者之間有什么關系？

四人小組里分工說一說，三人分別說一種線的特點，剩下一人說三者的聯系。

第一個問題是開放的，可以讓學生“放肆”地想象，學生每說一個點都整齊地排在一起。“當更多的點向一個方向聚集，就會形成什么？”，剛才的“放”得到了及時的“收”，“點動成線”的過程自然呈現在學生面前。問題情境自然地過渡到本節課的復習內容（直線、射線和線段）上。

二、設計“階梯式”問題鏈

創設“心求通而未得”的認知沖突的問題情境，設計環環相扣的問題鏈能有效調動學生的學習興趣，引導學生積極地思考與探索。還是以復習“圖形與幾何”為例，我創設了“階梯式”問題鏈，高效地帶領學生把“圖形與幾何”的內容系統地復習了一遍。

【教學片段二】

師：兩條直線有時也像小孩一樣調皮，一會兒搭在一起，一會兒并排著走，它們可以是一對好朋友，也可以是一對“冤家”。這樣在同一平面內，兩條直線就有了怎樣的關系？

生1：相交或平行。

師：當兩條直線搭成這樣，就組成了什么？（教師由一點引出兩條射線，引出角）

生2：角。

師：你對角有什么認識？什么是角？角有大有小，要想知道一個角有多大，要用什么工具測量？量角的方法是什么？

（學生匯報量角方法）

師：大家學了多少種角？分別是哪些角？和同桌說說，并將它們按一定的順序排排隊。

（學生按要求完成任務）

師：幾個角湊在一起就組成一個美麗的圖形，比如平行四邊形和梯形。你對平行四邊形和梯形了解多少？

抓住教學重點，源自“點”的教學，讓學生在問題情境中思考。從點→線→點線→線線→角→四邊形，我設計了“階梯式”問題鏈，學生在不知不覺間清晰地把“圖形與幾何”的知識串聯起來，既發現了各圖形的特點，又找到了它們之間的聯系。學生看似被老師“牽”著走，但思考與復習的方式又不乏自主性，學生在問題鏈的引導下自主解決問題，真正實現了問題引領，激活了思維，達到了優化學習的效果。

三、選擇恰當的提問時機

課堂提問要問在點子。在知識關鍵處精心設計問題能有效引起學生的注意，突出重點、分散難點，幫助學生掃除學習的障礙。一是在知識生長點處提問，從一個知識點延伸出更多知識來，為新知識找到生長點，引導學生自然地從已有的知識聯想到新知識。二是在知識重點處提問，引導學生聯想相關的知識，探究新知識，加深學生對重點知識的印象。三是在難點處提問，難點是學生認知上的障礙，不同的學生接受難點的能力會有所不同，教師要先了解不同層次的學生學情，有針對性地引導，學生才能有所突破。

有的教師把握不好提問的時機，學生就會被“牽”著走，缺少自主思考性。我在全鎮片區研討活動中聽了一位年輕教師的課，頗有感想。

【教學片段三】

教學“有余數的除法”前，教師創設了故事情境：“很久很久以前，人們住在森林的山洞里，靠打獵為生。他們摘了果子回來分，7個果子要分給3個人，如果分得不公平他們就會打起來，那么，該怎樣分才公平呢？”此時，教師引出“平均分”。

教師創設故事情境來吸引學生的注意力是好的，但“該怎樣分才公平呢？”這個問題可以由學生自發提出，而不用教師直接帶出，這完全是“牽”著學生走。當問題沒問在點子上時，學生就沒得到思考的機會，單純是在聽故事，思維的火花就無法被激發。因此，教師提的問題一定要在關鍵點，讓學生自主地在頭腦里形成問題，當學生勇敢地提出了問題，他們就完成了一次思維的訓練與提升。

以上教學中的問題如果調整一下：“獵人經常會因為分食物而打起來，你們知道他們為什么會打起來嗎？”學生會自然想到是因為分配食物不公平。教師再追問：“怎樣分才公平？你有沒有什么好的辦法？”小小的調整就能讓學生成為學習的主人，自主發現問題，再想辦法解決問題。

教學中，教師要善于把新知識轉化為問題，隱伏于一系列的情境中，使學生意識到問題的存在，感覺到自己需要問“為什么”“是什么”“怎么辦”，從而激活思維。提問的時機一般來說在兩個地方，一是根據教師的教學視角，與教學需要相吻合，如重點處、難點處、關鍵處、思維提升處、教學反思處等;二是根據學生心理狀態，在學生學習過程的認知沖突處、思維受阻處、知識模糊處。

四、追求最自然的問題情境

林清玄的《心美，一切皆美》中有這么一句話：化妝的最高境界可以用兩個字形容，就是“自然”，最高明的化妝術，是經過非常考究的，讓人家看起來好像沒有化過妝一樣。

這種高境界好像不只在化妝上，在數學課堂的提問上也是一樣的。提問的最高境界是經過教師的考究的設計，淡淡的一句“誰有話要講”就可以讓學生組織語言，把例題中隱藏的數學概念、規律或性質表達出來。

【教學片段四】

師：咱們五（2）班的語文老師是黃老師，數學老師是韋老師，五（1）班的語文老師是玉老師，數學老師是李老師，兩個班的語文和數學老師各不相同，但英語老師都是文老師，這時我們就可以說文老師是五（1）班和五（2）班公有的老師。（我先在黑板上寫出“公有”兩個字，然后讓學生分別求出8和12的因數）

師：誰有話要講？

生1：老師，我看到你剛才寫出“公有”兩個字，這節課的知識肯定與“公有”有關。我發現，1、2、4是8和12公有的因數。

師：很了不起的發現，老師還沒問你就會說了。有多少位英雄的所見與生1的相同呢？

（學生紛紛舉手）

師：你們都有善于思考的頭腦，想比別人更聰明，就應該主動積極地思考、回答，不用等老師問，你就能找到答案，那你就是最棒的！

接下來的教學一點兒都不費力，學生搶著表達自己的想法。在練習時，我出示4和8，12和36，讓學生求兩個數的最大公因數。

師：求這兩組數的最大公因數，誰又有話講？

生2：我發現，當兩個數中有一個數是另一個數的倍數時，那個較小的數就是它們的最大公因數。

數學課堂上，經過教師考究的設計，加上無處不在的鼓勵與贊美，有時不需要提煉什么問題，只要淡淡的一句“誰有話要講？”，就可以自然地把學習自主權真正交給學生。

蘇霍姆林斯基說過：“學生不是一個等待灌輸的容器，而是一支等待燃燒的火把。”在數學課堂中，教師要用一個個問題引導學生探索，給學生留下自由的思考空間和充分的實踐時間。課堂提問是一門學問，更是一種藝術，教師在實踐中聯系實際，不斷優化問題，講究提問的技巧，提高理答能力，有助于提高課堂教學質量。

（責編 黃 露）