高中語文閱讀與寫作深度融合的策略

潘丹

[摘? ?要]在一些傳統的高中語文教學課堂中，閱讀與寫作是相互獨立的兩大板塊。將閱讀與寫作人為割裂開來的做法違背了語文的學習規律，不利于學生聽、說、讀、寫能力的綜合性訓練，更不利于學生對語文知識的理解與內化。為了從根本上促進學生的語文學科核心素養的提高，在高中語文教學中教師應有大語文觀，從高效培養學生核心素養的角度來探究閱讀與寫作的深度融合策略。

[關鍵詞]高中語文;閱讀;寫作;融合策略

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）13-0018-02

閱讀著重于語言的輸入與內化，寫作著重于思想的輸出與外化。閱讀與寫作彼此聯系，相互影響。閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的拓展。在高中語文教學中，實現閱讀與寫作的深度融合，既是落實新課程改革的關鍵一步，又是語文教學的內在要求。教師應正視寫作與閱讀之間的關系，引導學生基于閱讀集素材，有效關注讀寫轉化與作文評價。這樣做有利于高中語文閱讀與寫作的深度融合。

一、正視閱讀與寫作之間的關系

教材中的文章多為經典篇目，教師可以引導學生從語言、思維、文化等方面解讀文本，在閱讀中內化語言并培養語感，激活個體的生命體驗，從而為以讀導寫、以讀促寫的實現奠定基礎。從寫作的角度來看，閱讀教學中教師引導學生展開的語言品析、結構劃分等探究活動，是可以為寫作中的謀篇布局、手法選擇等提供參考的。從閱讀的角度來看，寫作教學中的立意構思、行文構思等也可以成為閱讀文本的有效切入點。割裂閱讀與寫作的關系，本身就是不尊重語文學習規律的行為，十分不利于學生語文學科核心素養的培養。

以《荷塘月色》的教學為例。在學生品讀了文章典雅素樸、準確生動、富有韻味的語言之后，教師不妨組織他們“賞美景”，即在問題的引領下展開自主閱讀，了解作者在寫月下荷塘之景時，先總寫荷塘，再分寫荷葉、荷花、荷香等內容。作者筆下的荷塘景色很美，他按照一定的觀察順序將美景依次排列，給人以美的享受。為了更好地聯系教學內容與生活實際，激活學生的生命感悟，將閱讀與寫作有效結合，教師可在賞析“荷塘美景”的基礎上順勢啟發：我們的生活中有許多美麗的景物，如夜色下的花朵、清晨的街頭、雨后的校園等，它們既有動態美，又有靜態美，且隨著觀察角度的變化，它們還會散發出不一樣的韻味。請你選好角度，用文字將你眼中最美的景物生動形象地描繪出來。

二、基于閱讀集素材

大數據背景下的閱讀與寫作是相輔相成的。要做到高中語文閱讀與寫作的深度融合，首先應當讓學生樹立大語文觀，深入了解語文閱讀與寫作的內涵，提升對閱讀與寫作的關注度，并引導學生盡量基于閱讀搜集素材，以為將來的寫作做好準備，做到學與用相統一。其次讓學生進行有深度的閱讀，在感受、體驗、品味、領悟、判斷等過程中提高思維與審美能力。如果學生只是單純地閱讀而不思考，或無所依傍地思考而不加評論，或在評論時只泛泛而談而不循章法，就不能夠深化閱讀認知，進而不能有效積累可用的素材。

在教學《荷塘月色》時，教師不妨讓學生聯系文章內容搜集關于“月”的詩文，了解“月”這一意象，從而為寫作積累素材。學生通過閱讀、收集素材，加深了對“月”文化的理解，明白了文人筆下的“月”可以遙寄情思，可以表達哲理，可以抒發情意。學生若能結合素材再讀課文，便能跟隨作者漫步荷塘，陶醉于那如夢似幻的荷塘月色，感受到作者那淡淡的哀愁、淡淡的喜悅。再如，在教學《聽聽那冷雨（節選）》時，教師不妨讓學生搜集關于“雨”的美文，并結合體驗寫一段關于雨的文字。這樣做有利于學生帶著自己的理解深入閱讀課文，展開想象的翅膀，跟著作者余光中一起聽雨，看雨，體味雨，并將自己融入文字之中，從而深切地領會感悟作者所營造的形象生動、情深意濃的意境。

三、讀寫轉化重素養

大量的課堂實踐證明，沒有大量閱讀的寫作如無源之水，沒有寫作的閱讀如無用之材。教師應打破閱讀與寫作的壁壘，以素養培養為導向，嘗試將閱讀與寫作相互轉化，即在閱讀教學中滲透即興創作、隨堂練筆、語段仿寫等活動，而在寫作教學中滲透經典閱讀、素材采編等活動。在指導閱讀和寫作的過程中，教師要盡量突出理論的引領與方法的優化，或設計單元專題訓練，或整合單元內的自讀課文教學與寫作指導，或整合教讀課文的探究理解與寫作指導，以引導學生做到讀中有寫、寫中有讀。教師可以引導學生寫作課堂隨筆，將閱讀中的所思所悟及時記錄下來。這樣一方面能夠加深學生對文本的理解，促進他們語文素養的提升，另一方面能夠提高學生的寫作自主性，使他們在文學創作方面有所突破。

以《林黛玉進賈府》的教學與寫作指導“看好處，說門道——文學評論寫作”的有效融合為例。《林黛玉進賈府》中的人物形象十分鮮明，王熙鳳之精明潑辣、林黛玉之才情風度、賈寶玉之叛逆多情、賈探春之敏銳能干、薛寶釵之圓滑得體等都可以成為學生自主品評賞析的重點。教師結合閱讀教學片段，設計問題：認真觀察一個你熟悉的親人或師友，思考從哪些角度對他進行描寫，可以展現出他的個性？學生經過探究得出：可縱向深入，從人物的外貌、語言、動作、神態、心理角度來描寫;可通過描寫陪襯的人或景，立足于橫向比較的角度突出主要人物的個性特點，使主要人物更具有立體感。學生可閱讀魯迅的《孔乙己》，賞析其描寫人物的方法，分析孔乙己的外貌特征，賞析文中描寫孔乙己的“手”的內容以及孔乙己臉色變化的內容等。除此之外，還要對次要角色及環境描寫展開賞析，多角度、多層次、全方位感受孔乙己的悲慘命運，分析咸亨酒店的布局及喝酒的客人、小伙計、“我”的出場意義等，思考文中多次出現的“笑”有何用意。在學生有效討論以上內容后，讓他們思考問題：如何評價小說中的人物形象？這樣學生能更好地通過“敘—議—析—評”，深化自身的閱讀感受，了解作者的寫作觀點。

四、注重作文評價

與初中生相比，高中生具備了一定的語文知識與能力基礎，他們在閱讀鑒賞、隨堂練筆、習作評改等方面的自主性更強，為語文課堂教學中閱讀與寫作的深度融合提供了可能。從高考的命題趨勢來看，非連續性文本的閱讀理解與寫作所占的比重提高，這體現出了深度融合語文閱讀與寫作的重要性。教師若能夠在學生寫作后進行及時評價，將有助于落實以寫促讀，促進學生語文學科核心素養的提高。

以主題為“恰當選用敘述的角度”的寫作指導課為例。教師引導學生思考以下問題：選出你喜歡的記敘文，看看它們有哪些共同特點？學生明確：事件要寫清楚是基本，人物要刻畫得個性鮮明，如果涉及情感，則要真摯動人。明確了這些標準之后，學生進行當堂小練筆，嘗試去寫好某一件事或“寫活”某一個人物。有學生這樣寫（學生原文，未作刪改）：

“深夜的住院部，冷清寂靜。走廊盡頭的護士站，當值的小護士已在打盹。我的父親又起來了，這是第三次！我心中的火一下子上來了：瞎折騰什么，不知道自己病得多重？！剛要發作，耳畔忽然響起了大夫的叮囑：‘肺癌晚期，吃點好的，順著他吧！我的心仿佛被撕開了一樣。我尾隨他，出了病房。

小護士剛醒。我遠遠地看見，父親瑟縮著身子，從寬大的病號服里摸出化驗單，臉上現出近乎討好的表情，上前小心問：‘姑娘您看，我什么時候能出院？

小護士沒有接化驗單，她看著面前這個頑固而執拗的‘熟人，客氣地笑著，搖了搖頭，臉上現出愛莫能助的表情。

多次碰壁，父親已意會了這種‘婉拒，他吃力地轉身，喃喃地說：‘我的小女兒，她的學費還……”

師生共同鑒賞評價這一課堂練筆：這一片段描寫得十分細致用心，遺憾的是，選材、立意等方面并無新意，不能很好地展現學生的作文水平。如果要變換素材或立意，難免要“動大手術”，且很有可能收效甚微。在沿用原文立意、素材的前提下，將習作的敘述角度稍稍變換，以第三人稱展開敘述，是否能夠產生更好的閱讀效果？能否使所要表達的情感更加動人、意味更加深長？

在學生自主評改之后，教師可引導學生對比閱讀相關的經典篇目，以從中獲得有益啟發。

總之，隨著新課程理念的深入人心及核心素養培養要求的提出，高中語文閱讀與寫作深度融合的實踐探索也越來越重要。對此，教師要基于大語文觀觀察課堂教學，在課堂中有效落實以讀促寫、以寫馭讀，致力于實現讀寫融合及語文課程的工具性與人文性的統一，以從根本上發展與提升學生的語文學科核心素養。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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[3]? 丁華芳，王玉強.課程標準對寫作教學的新要求[J].語文教學通訊，2019（4）：49-52.

[4]? 劉曉燕.高中語文閱讀與寫作教學反思[J].文教資料，2019（15）：46-47.

（責任編輯? ?農越華）