核心素養下的語文情境化識字教學探議

姚敏

內容摘要：結合小學語文課堂教學案例，在闡述情境化識字教學內涵的基礎上，從開發字源情境，感受象形之趣;創設聯想情境，探尋形聲之法;依托生活情境，激活語用表達;立足文本情境，滲透文化傳承四個方面就情境化識字教學模式的路徑作初步的探議，以提高識字教學效益，發展學生語文學科核心素養。

關鍵詞：小學語文 情境化識字 教學課例 模式路徑

識字是小學生語文學習的起點與基點。新時代新課標新課改背景下，賦予識字教學以新內涵與新價值。從學科育人的高度俯視，識字教學不僅為學生的自主閱讀和書面表達提供必要的支撐，更承載著促進學生語文學科核心素養發展的重大責任，即發展學生的“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化體悟與傳承”四維核心素養。

然而，反觀當下的小學語文識字課堂，片面低效的問題依然存在。究其原因，主要是教師在操作層面還缺乏具體的實踐路徑。如果還是固守著傳統的教學方式，以機械的記憶，反復的默寫來強化識字訓練，不僅不會提升識字效率，反倒會減退學生學習漢字的興趣，甚至會對學生思維和情感的發展產生十分消極的影響。為此筆者在課程改革實踐中，一直堅持尋求與探索新的課堂教學方式與路徑，以解脫識字低效的困境。下面結合課例就情境化識字教學新模式的路徑作初步的探議。

一.情境化識字教學的內涵

情境化識字教學以全面提升學生的語文學科核心素養為目標，通過教師在教學過程中，有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象直觀為主體的識字情境，引起學生積極飽滿的情感體驗，進而幫助學生提升感知、理解和運用漢字的能力。情境化識字教學的核心在于激發學生的情感，激活學生的思維，激勵學生的想象，使學生在建構知識的同時，獲得思維品質和心理機能的協同發展。

二.情境化識字教學的初步探議

在漢字中，95%以上是合體字，其余5%是獨體字。獨體字雖然數量不多，但從使用頻率上來看卻是最常見的漢字。這些字往往是組成合體字的偏旁部首或基本結構，所以教好獨體字，對提高學生的識字效益意義重大。獨體字中又以象形文字居多。大部分的象形文字雖然歷經千年的演化，但其鮮明的表形特征卻留存了下來，讓人一眼就能分辨出漢字所指的具體事物及其寓意。

在教學象形字之前，教師應對字源進行專業化的考證，力求從漢字的本源出發，還原其本來面目。同時，通過教學語言和肢體行為來渲染故事的情境，引領學生沉浸于神奇的漢字世界，從中受到感染與熏陶，體悟到中華民族博大深淵的文化與出類拔萃的智慧。

【課例1】倉頡造字，邊講故事，一邊繪“字畫”

識字啟蒙課上，教師可為學生講述倉頡造字的神話。黃帝時期，有一個史官叫倉頡，傳說他額開慧眼，能辨識世間萬物。他仔細觀察鳥獸的足跡，受到啟發，就創造出了文字，也就是最初的象形字。教師一邊講述故事，一邊手繪“字畫”：紅“日”（ ）藍天，遠“山”（ ）近“水”（ ），“鳥”（ ）在飛翔，“象”（ ）在吸水，“森”“林”“草”地，一片翠綠。一位馬“夫”（ ）騎著“馬”（ ）兒，穿“竹” （ ）林，過“田”（ ）野。他用“刀”（ ）砍“木”（ ），造出一葉小“舟”（ ）……

【感悟】圖形記憶更加符合低年級學生的學習規律。抽象的漢字符號通過形象化地演繹，每一個字仿佛都活靈活現地呈現在學生腦海，整個學習與記憶過程充滿無限的情趣。學生在如此生動的識字情境中學得更加輕松，更加快樂。

三.創設聯想情境，探尋形聲之法

合體字中，形聲字是漢字的主體。它的構字結構雖然復雜，不過還是有規律可循的。教學設計時，老師可以根據形旁、聲旁所處上下、左右、內外的不同方位，來創設適切的互動情境，讓學生通過想像與聯想的方式，主動探尋和解構漢字的組合密碼，掌握漢字構成的基本法則，以利于舉一翻三，增進漢字運用。在此過程中，學生不僅識得了漢字，更經歷了積極的思維訓練和主動的漢字積累過程，這對于改進學生的學習策略，發展學生的觀察分析、判斷概括和類比鑒賞等能力都有很大的幫助。也就是說，通過識字讓學生變得更加聰明起來。

【課例2】課例設計：《識字5》

1.觀察動物圖畫，認讀詞語卡片。（蜻蜓、蝴蝶、螞蟻、蝌蚪、蜘蛛、蚯蚓）

2.指導學生學習形聲字。

①提取詞語中的生字：蜻、蝴、螞、蝌、蜘，學生認讀。

②學生交流識字的方法，小結“認字讀一半”。

蜻（青）、蝴（胡）、螞（馬）、蝌（科）、蜘（知）

③觀察字形上的共同點：都有“蟲”字旁，都與蟲子有關。

④造字游戲，加深感知：出示“蟲”“國”“吳”“公”，學生組合出新的字來（蟈、蜈、蚣）。

⑤學生自主交流帶有蟲子旁的字。

【感悟】在學習形聲字的時候，要避免以簡單的概念輸入來替代學生的主動思考與觀察。對于形聲字“聲旁表音，形旁表意”的特點，可以通過巧設遞進式的聯想情境，讓學生在充分感知、理解的基礎上，逐步地建構起形、音、義之間的密切聯系。一旦學生獲得了形聲字的解構密碼，就掌握了這一類字的學習方法，就能主動識得更多的形聲字。

四.還原生活情境，激活語用表達

建構主義學習理論認為學習是引導學生從原有經驗出發，生長起新的經驗。學生在學習之前并非是一張白紙，原有的生活經驗是學生最寶貴的學習資源。尤其是漢字，作為學生的母語基因，對于每一個入學的兒童來說都不陌生。教師要充分利用學生在生活中積累起來的經驗，在學習過程中，精心還原真實的生活場景，讓學生在詞匯表達與運用中，激活漢字符號的記憶，加深對字義內涵的理解。

【課例3】課例教學節錄：《世界多美呀》

生1：老師，碧澄澄是什么意思呀？

師：碧澄澄的小河你們一定見過。閉起眼睛，聽，小河水嘩啦啦地唱著歌。我們踮起腳，探出身，往小河里仔細地看。看呀，看呀，我們都看見了什么呢？

生1：我看見碧澄澄的小河里小魚正在吐泡泡。

生2：碧澄澄的小河里，小蝦在打架，還有一只烏龜趴在鵝卵石上休息。

生3：我看見水草在碧澄澄的小河里跳舞，舞姿很優美。

師：現在，你能猜一猜，“碧澄澄”是什么意思了嗎？

生1：我想，“碧澄澄”是說河水很干凈，一眼能望到底。

師：對，以后我們看到這樣湛藍而明凈小河，就可以用上“碧澄澄”這個詞來夸一夸啦。

【感悟】生活是學生識字、說話的源泉，識字和寫話教學一定要與學生的生活實際結合起來，一個字（或一個詞）只有在真切的生活場景中，才是富有生命，富有美感的。同時，學生在想象、聯想說話的過程中，創生出自己的語言表達，進行著積極的語言建構與運用，這對于提升學生的語感能力、思維能力和表達能力都起到了積極的作用。

五.立足文本情境，滲透文化傳承

《義務教育語文課程標準》明確指出語文是人類優秀文化的組成部分，要培養學生從小熱愛祖國語言文字的深厚感情。因此，識字教學的落點不能僅僅止于認讀和書寫，教師要做有心人，認真地研讀識字教材，立足文本創設情境，讓學生在識字的過程中，感受到一方漢字的意蘊深厚，傳承中華民族智慧的結晶。

【課例4】在學習《梅蘭芳學藝》一文時，筆者采用了角色扮演的方法，讓學生扮演梅蘭芳，在拜師儀式上向師父行禮。行禮時指導學生緊扣十指，平展雙臂，頭垂于手，保持神情肅穆。之后，啟發學生觀察“拜”的字形。“拜”字左邊一只手，右邊一只手，但右手上又多出了一橫。通過剛才的情境表演，學生恍然徹悟，原來這手上一橫就是頭，頭垂于手，是弟子對師父懷有的恭敬與誠意的表現。一個“拜”字流淌著禮儀之邦尊師重教的文化源流。

【感悟】角色扮演教學法，其實質就是情境教學模式的一種。可以引導學生在真實情境的模仿中建構知識與技能，體驗過程與方法，內化情感態度價值觀。同時在師生互動和生生互動中，在學生與教師、文本和作（編）者的對話中，或產生情感共鳴，或擦出火花。教學實踐證明，這是發展學生核心素養，特別是文化體悟與傳承、審美鑒賞與創造的有效路徑。

綜上所述，小學語文情境化識字教學要求教師擁有開放的教學視野，融通的教育情懷，新穎的教學模式，精湛的教學藝術，用智慧燃“情”造“境”，充分運用兒童學習的心理、漢字構成的機理、文本創設的語境和文化浸潤的傳統來構建一個充滿生機，充滿活力的識字課堂，使學生的知識更加豐富、情感更加充沛，思維更加敏捷，讓師生的心智都飽滿起來。這就是新課標師生共同成長發展的理念所在。

參考文獻

[1]江蘇省基礎教育質量監測辦公室，江蘇省中小學教學研究室.義務教育核心素養與關鍵能力框架·小學語文（試行）[M].江蘇省鳳凰出版集團，2019.

[2]教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011

（作者單位：江蘇省蘇州市滄浪實驗小學校）