習作支架：統編教材體系中應用文教學策略

胡昌升

【摘 要】新課標要求學生學寫簡單的應用文，而教學中卻存在學生“不喜歡寫，不會寫，寫了不會用”、教師教學簡單化等問題。本文著重研究統編版語文教材中的應用文習作教學，以任務驅動創設情境支架，滲透生活熱點，交流表達情感，激發表達欲望;用好范例文本搭建學習支架，把握文體結構，清晰寫法步驟，品味語言規范;借助評價支架，以評促學，激勵學生，促進學生習作能力綜合提升。

【關鍵詞】應用文 支架 教學策略

一、應用文教學現狀分析

應用文有著獨特的教學價值。對培養學生獲取信息、生活交際以及語言表達能力均有很大的幫助。統編版語文教材3～6年級每學期均安排1～3次常見應用文習作（共13次），占本階段總習作的20%，是人教版語文教材的2倍左右;增加了寫日記、說明文、介紹詞、作品梗概、策劃書等，種類更齊全，實用性更強。2020年杭州、寧波、溫州、紹興等地中考語文作文命題都與應用文有關，可見應用文正越來越受到廣泛的重視。但目前應用文教學現狀較為尷尬：

一是學生“不想寫”。應用文缺少文學性、形象性、生動性，雖考慮到小學生認知能力有限，入選統編版語文教材的應用文已經過科學調整和合理安排，盡量貼近他們的生活實際，但也只有7.42%的學生希望教材中多安排一些應用文類的作文。

二是學生“不會寫”。多數學生主觀上知道應用文要寫，但是不知道該怎么寫，有畏難情緒。學生習作需要寫作語境，而習作需要交際表達、實際運用，沒有應用場景，學生難以憑空寫作。

三是學生寫了“不會用”。由于教學中存在考什么教什么的現象，忽視了交際的實用性，也缺少必要的方法指導，同時，教、學、評的方法單一甚至脫節，容易進入教學簡單程式化、機械化、習題化的誤區，忽略學生的主觀能動性，在教學之后就置于一旁，讓學生“入耳不入心”。

二、基于習作支架的應用文教學策略

當前，“支架式教學”比較盛行的界定為：在教學中為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。是一種以學生為中心，利用情境、協作、探索、會話等方式充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，使學生能有效地實現對所學知識的意義建構的教學方法。

如何借助合理有效的支架，幫助師生更好地把握應用文教學，教得透徹，學得扎實，是值得一線教師研究的問題。

（一）習作語境支架，驅動任務

應用文習作離學生的現有生活經驗較遠，此時激發學生的學習興趣尤其顯得重要，教師更要注重任務情境的設計，設計實用的、真實的、富有生活氣息的任務，驅動學生的學習動力，解決生活中出現的類似問題，并考慮應用文的應用范圍，滲透習作為生活實際服務的理念。

1.滲透生活熱點，創設語用情境

創設情境引導學生關注時事熱點，關注自身的情感表達。雖然隨著時代的發展，現在信息通暢，但沉下心來寫一封書信，還是能夠帶給每個人不一樣的情感體驗。讓學生學會新的表達方式，讓學習得到真正發生。

在學“寫倡議書”時，杭州市已全面開展垃圾分類活動，筆者結合當下熱點，播放相關垃圾圍城的視頻，并借助小區業委會主任的身份，向學生求助：“同學們，為了響應號召，讓我們的城市更美好，我所在的社區需要張貼一份倡議書，能幫幫我嗎？”由于結合了當下生活的熱點事件，又有實在的任務驅動，學生積極地搜集整理資料，給社區和物業管理撰寫了倡議書。

隨后學生扮演不同角色，模擬小區和校園分發倡議書的情境，討論修改后形成定稿，最終將倡議書真正用到小區管理中，進行張貼。這個活動既能讓學生直觀地了解到倡議書的作用及其明確的內容語言簡潔的特點，又能貼近生活，提供良好的氛圍基礎。

2.激發表達欲望，制造學習情趣

筆者通過調查得知解說詞、介紹詞、策劃書等應用文不大受學生的歡迎，教學中教師可搭建更具趣味性的情境支架，如模擬導游團、解說員、策劃人、導演等，讓學生站在角色的角度進行應用文的學習，而不是停留在紙上談兵階段。

在教學“寫導游詞”時，筆者將教學內容與春游、秋游、校園介紹等實地考察活動進行有機結合：學校要接待來自全國各地的參觀考察團，需要派志愿者當校園小導游。然后與學生共同篩選制訂參觀路線，確定特色景點，2～3人一組進行解說詞撰寫、修改，實地模擬演練，最后真正在學校接待參觀訪問團時得到實踐運用。

無獨有偶，杭州崇文世紀城小學也曾經為浙江省特級教師工作室聯盟會議準備過小導游引領和可以掃碼收聽的崇文各處“景點”介紹，努力將模擬變成真實的生活運用。這樣的情境支架具有實用性、綜合性和趣味性，能讓學生的綜合能力得到有效的提高。

（二）搭建學習支架，用好范例

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中關于習作教學的建議包含：習作要求中有比較概括的習作方法指導，這些習作指導要轉化為學生的語言表達輸出。從輸入到輸出，教材提供的范例文本就是很好的媒介，將習作要求與教材范例進行對照，有助于學生直觀掌握表達的方法。

1.依托文本，了解文體格式

應用文有固定的寫作格式，教材文本是最好的例子，對把握應用文體的特點、寫作方法有極大的幫助。因此，教師更要研究文體的特點，深入淺出地用好教材支架，幫助學生掌握規律，習得寫作方法。

薛法根老師在教學“寫讀后感”時，因讀后感形式相對多元，于是將課文《一本男孩子必讀的書》作為重要范例，緊扣文體研究文本，歸納提煉出適合學生讀后感的常用模式。

方法四要點：（1）敘：簡要敘述書的內容。（2）引：引用書中片段，或名人事跡、語言。（3）議：闡述鮮明獨特的觀點，發表有理有據的議論。（4）聯：聯系生活事跡，做比較談感想，反觀自我。

內容三要點：（1）由文及人：由文字想到主人公，想象他的形象。 （2）由人及己：想到自己，也做一個勇敢、積極的人。（3）由己及他：聯想到社會、他人，將來將書傳給他人，影響周圍的環境。

學生初次接觸文體，有較為規范的模板范例作為支架，通過直觀的文本，理解寫讀后感的基本格式和特點。這樣利于把握整體，降低難度，為進一步深入學習提供幫助。

2.提煉步驟，明晰寫作方法

教材中一般有相應的習作提示和要求，但往往比較概念化，需要與范例進行有效的聯結，這樣才具體、可操作化。如統編版語文六年級下冊第二單元《寫作品梗概》教材中的提示是：“讀懂內容，把握脈絡;篩選概括，合并成段;錘煉語言，表達連貫。”對于初次接觸梗概的學生來說，這種表述過于抽象，難以充分理解并遷移運用到具體的習作中。因此在教學過程中，教師搭建范例與教材提示寫作步驟之間的支架，使每一個方法步驟的提煉都與文本進行緊密結合。筆者以第二步為例：

第二步：篩選概括、合并成段

一本書重點篇幅也很長，該如何取舍？我們還是以《魯濱孫漂流記》為例。看有何小竅門：

（1）并：請同學們將目錄和梗概的部分對照著看，聰明的你發現秘密了嗎？沒錯，有的內容雖然不太重要，但完全刪去，會影響整體的連貫性，所以用并一并的方法概括。

（2）刪：這部分內容，原文有270個字，梗概卻只用26個字就概括了。在寫梗概時，一些與主題無關的內容，如修辭、修飾的語句、細節描寫，可直接刪去。

（3）改：上面原文中用了大量的語言描寫魯濱孫如何搭建住所，在梗概中只用了一句話進行敘述。所以，在寫梗概時，還有一些描述性的語言，可以直接改成敘述性語句。

教學過程分步走、小步走，有抓手、有依據，通過對教材范例的反復比較分析，對梗概的寫作方法有了形象的認識，再結合教材中的寫作提示，讓學生進一步明晰寫作方法，適時歸納提煉并搭建支架，突破了重難點。

3.品析語言，感受表達風格

吳忠豪教授在《外國小學語文教學研究》中指出：“如關于旅游，若寫給父母看，就要以匯報為目的;寫給兄弟看，以介紹為目的;給游客看，則要以愉悅為目的了。對象不同，目的不同，表達方式自然會不一樣。”

應用文力求用最精練的文字準確地將所涉及的內容表達清楚，簡約的語言是它的重要特點。教學的要點是引導學生品味表達方式上的客觀和語言運用上的簡潔、準確。在教學“寫研究報告”時，筆者讓學生對調查結果數據的表達進行對照研究，明確了可以借鑒多種表達方式：簡要的敘述式表達、直觀的數據表達、形象的圖表式等，調查結論則可以用陳述的語言，把要點羅列表達出來即可。關注言語表達，有助于感受應用文簡潔明確、干脆利落的表達風格。

（三）借助評價支架，注重實效

《義務教育語文課程標準（2011年版）》特別提出：寫作的評價，應按照不同學段的目標要求，綜合考查學生寫作水平的發展狀況。要通過多種評價，促進學生具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。

1.標準化評價，運用能力由點及面

評價是為了更好地習作，尤其是應用文更需要做到教、學、評一致，著眼于文體特點，做到格式的規范和語言的簡約。多數應用文評價標準基本有三個維度：格式、內容、語言。更進一步的具體要求則因文而異，需做相應的補充調整。如“寫通知”的評價標準如下：

在不同應用文的教學中，教師圍繞評價標準進一步補充設計，根據具體學習內容提煉出相應的評價要求，做到條理清晰、操作方便。評價維度標準化、呈現形式表格化的“評價支架”對習作的每個教學環節都具有一定的指導意義，讓師生在寫作前心中有數，寫作時筆下有物，寫作后評價有度。評價標準明確之后，教師創造機會，連續一周每天一小組的學生幫教師寫通知、發通知，對于全體學生又是一次學習、運用、評價的機會。

2.形成性評價，評價過程由扶到放

教師可選代表性的學生例文，師生根據評價標準共同評改，這也是習作過程復現的形式，對方法進行鞏固和內化的同時也提供了可借鑒、模仿的范例。搭建支架，開拓習作思路，有助于學生舉一反三，把應用文習作的方法予以實踐。

在教學“寫作品梗概”時，選擇較為規范的同齡人習作《西游記》梗概作為支架，在課堂上進行師生共評。《西游記》原著故事學生相對熟悉，借助例文支架，與課堂所學的要點一一對應，再一次直觀、形象地鞏固強化習作步驟，內化習作表達的方法。同時也利于下一階段的自我評價修改、同伴互相評價，促進同伴之間的互助合作，增加了學生創造性表達、展示交流與互相評改的機會，共同提高寫作水平。

3.多元化評價，讀者意識由弱漸強

在應用文習作教學中，教師應打破單一的評價制度，采用多元的評價方式，注重讀者意識和實用性，讓習作能發揮實際作用，增強學生應用文習作過程中的成就感。

自評與互評相結合。學會自我評價修改習作是重要的能力。應用文已有相應評價量表，逐一對照進行自我審視，能夠有效提升習作能力。“小先生”制的學生互評模式，有利于學生學以致用，取長補短，提高習作水平。

過程性評價與結果性評價相結合。教師要重視學生的習作興趣和習慣，習作過程中的情感、態度、價值觀也應該成為評價的維度。

延時評價與即時評價相結合。應用文習作不應拘泥于課內的即時評價、得到一個分數即結束，可適當延時評價，如“寫導游詞”“寫倡議書”一類交互性較強的應用文習作，讓應用文在實際運用中發揮真正的作用，學生在活動后將評價量表交給情境運用中的服務對象進行評價，往往會產生更強的激勵作用和更大的成就感，進一步促進習作中的讀者意識。

總之，在應用文習作教學中，教師要基于學生的起點和教學現狀，善于以任務驅動，創建“情境支架”，滲透生活熱點，激發學生的表達欲望;把握語文要素，用好范例文本搭建學習支架，把握文體結構，清晰寫法步驟，品味語言規范，降低應用文習作難度;借助評價支架，以評促學，內化知識技能，激勵學生，讓他們樂學、易學，促進核心素養的綜合提升。