語文學習活動的分層設計摭談

葉海忠

摘要：統編教材的適用范圍涵蓋不同的地區，帶來相應學習活動設計的復雜性。針對教材雙線結構的編排體例，落實新課標對“思辨性閱讀與表達”等任務群的評價要求，對學習活動進行分層設計。以統編教材必修上冊第六單元為例，示范人文主題的不同層次探究，從單篇到單課再到單元以及任務群之間的整合探究。

關鍵詞：統編教材;高中語文;學習活動;分層設計

從2019年秋季開始，統編高中語文教材分批在全國范圍內投入使用。同一省份的不同地區、同一地區的不同學校，乃至同一班級的不同學生，語文功底往往會有差異。因此，在學習活動設計的過程中，應關注學生的差異，分層設計學習活動，針對學生的不同特點和需求，為學生提供個性化活動方案，最大限度激發學生的潛力。這樣既能滿足語文基礎薄弱的學生的學習需要，又能讓語文基本功扎實的學生有所拓展和提升。這就像物理學上的張力一樣，讓具體的文本變得富有彈性，產生應力。這也應該是教材編寫者的用意和期望所在。

古人倡導的因材施教，就是一個分層教學的良好示范。美國著名教育學家霍華德·加德納主張“教學時應尊重學生學習中所表現出來的差異”，認為“學生表現出來的學習差異，不應標準化處理，對學生進行分層次教學尊重了不同個體之間的差異，能更好地發掘學習個體的潛力”。美國心理學家布魯納提出的認知發現說則認為，每個學生具有自己的編碼系統，學習的過程就是要主動參與建立該學科知識體系的過程。布魯納認為，新知識的建立與個體本身因素有關，需要學生的主動參與，需要激活學生的主動性，引導其獨立思考，這與依據各個層次的學生情況來設計學習活動的設想一致。這些觀點都為學習活動分層設計提供了理論基礎。

目前，對分層教學的概念沒有明確的定義，不同學者有不同的理解。筆者認為，按照課標的要求和教材的體例以及文本的具體特點，應針對維果斯基提出的學生“現有的發展水平”和“在別人的幫助下可能達到的水平”之間的“最近發展區”，設計不同層級的探究性學習活動，讓學生得到個性化的指導，激發學生的學習興趣，利用分層學習活動的張力，幫助學生通過自身努力達到自己的第二種水平，從而實現巴班斯基眼中“最優化”的效果，建構自己的學科知識體系。

分層設計學習活動的核心在于教學理念的轉變，立足于教材的編排體例和具體文本活動情境的靈活處理。統編教材是落實新課標的，也就意味著教師要學會依據課標設計活動。下面，筆者就以統編教材必修上冊第六單元為例，闡述幾點教學實踐的思考。

一、學習活動分層設計的基點：人文主題與任務群

統編教材的一個顯著特點是人文主題與任務群的雙線設計，學習活動設計都應該以此為基點，將其作為分層活動的根本指向。

（一）基于人文主題的分層設計

第六單元的人文主題是“學習之道”，教材選擇了六篇文章，共分為四組，也就是四課?；旌辖M元，打破按照文體編排的傳統單元體例：第一組是兩篇經典的文言文，第二組是毛澤東的一篇演講稿，第三組是魯迅的雜文，第四組則是黑塞和翻譯名家王佐良先生的關于讀書的隨筆。其實，就是從不同角度來闡述有關學習的問題。闡述學習的意義，或討論學習的態度與方法，或描述讀書的經歷與感受，使我們獲得不同的啟迪。

從某種程度上說，“學習之道”的人文主題也是學習情境。有了這個情境，六篇課文及其他學習材料就能夠聚合起來，進行學習材料之間的比較、分析、綜合與遷移。

統編教材倡導大單元設計，強調從單元的角度來設計學習活動。教材設置的單元活動包括讓學生摘錄名言警句，跟同學分享讀書經歷，等等;配套的教師教學用書也設計了辯論會、演講比賽等一系列學習活動，都可以基于學情酌情處理。但是這些活動對于一些語文基礎比較好的學生而言，太過簡單。語文素養比較高的學生，可以結合教材中的單元活動進行整合、融通。比如在前面活動的基礎上，讓學生探究單元中六篇不同體裁不同風格的文本對“學習之道”有哪些規律性的認識，比較其異同。也可以推薦學生閱讀喬?！ぞS茨金的《學習之道》、彼得·圣吉的《第五項修煉：終身學習者》等著作，讓學生從終身學習、個性化學習等角度去思考單元文本中關于學習的觀念的現實意義與價值。比如荀子說“學不可以已”，韓愈說“道之所存，師之所存也”，都認為要珍惜時光，勤勉學習;可是《莊子》卻說“吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆已”，黑塞在《讀書：目的和前提》中也有和莊子觀點相近的表達。讓學生對這些觀點進行整合探究，會讓學生對“學習之道”有更深的認知。

信息化社會里，學習的方式、手段、內容等都有了很大變化，大量的在線課程給信息化社會的學習帶來了很多挑戰。自媒體時代，我們該如何學習？經典的價值在哪里？這一系列變化和問題都是設計學習活動的多元角度，都能讓學生思考單元文本觀點的時代意義。

（二）基于任務群的分層設計

必修教材一共設計了三個“思辨性閱讀與表達”的任務群單元，這是教材體系中該任務群的第一個單元。學習目標是“讓學生對‘思辨類閱讀與表達有基本的認識，能夠理解論述類文章的現實針對性，在閱讀時能夠把握作者的主要觀點和論述思路，感受文章的邏輯思辨力量，并能夠在表達交流時有理有據地進行論述，增強思維的邏輯性和深刻性”。所以，應該整合學習資源來培育學生的理性思維。

2020年修訂的新版課程標準對高一學生學業質量水平的描述是：在文本閱讀的基礎上，“能提取和概括主要信息，能區分事實和觀點，分析各部分內容之間的關系，發現觀點和材料之間的聯系”，“?有反思和總結自己語文學習經驗的意識”，“能主動梳理語文課程中涉及的文化現象”，“能用多種形式整理記錄自己學習、生活中的所得”。

第六單元的六篇文本，前四篇以議論為主，思辨性較強;后兩篇也兼有議論和記敘，同樣也有一些能引發學生深入思考的思辨性內容。可以從單元的角度整合這六篇不同文體不同類型的文本，組織學習活動，引導學生認識不同復雜程度的思辨說理，學習如何提出和闡發觀點，如何做到立論正確、論據恰當、講究邏輯、語言準確，并學習如何有理有據地對錯誤現象和觀點進行反駁。

比如，可以引導基礎薄弱的同學提取和概括幾篇文本中作者的主要觀點，分析各部分內容之間的關系，發現觀點和材料之間的邏輯聯系，梳理作者的論點、論據和論證方法，理清論證思路，明確最基本的論證結構。對于素養較高的學生，則讓他們在此基礎上逐步拓展深入，認識復雜的論證結構。包括從宏觀的角度讓學生討論不同類型論述文本中的論證結構，以及從文本局部論證方法的角度來認識不同特點的思辨說理。

前者比如《師說》，是在提出中心論點后用三組對比寫對從師而學的不同認識、不同做法和不同結果，批判當時恥于從師的不良風氣，這是先“破”;然后以備受尊崇的圣人孔子的無可辯駁的言論和實踐為例，從正面論述“圣人無常師”，從而得出“師道”的標準，這是在“破”的基礎上的“立”。而《拿來主義》從“送去主義”著筆，揭露、譴責媚外賣國的“送去主義”的實質和危害。寫“送去主義”之前談的卻是“閉關主義”，概述了統治階級由奉行盲目排外的“閉關主義”到奉行媚外賣國的“送去主義”的演變過程。掃清認識上的障礙，為下文正面闡明“拿來主義”做鋪墊。在此基礎上再揭示“拿來主義”的內涵，批判接受外來文化和傳統文化問題上的錯誤傾向，進而闡明“拿來主義”的原則和方法，最后闡明實行“拿來主義”的意義和條件，展現了嚴密的雜文結構。

后者比如《勸學》《師說》中的對比論證，《勸學》《拿來主義》中的比喻論證，《反對黨八股》中的舉例論證，等等?！赌脕碇髁x》論述怎么樣“拿來”，運用的是比喻論證方法：用“大宅子”做比喻來闡釋，批判了對待“大宅子”即文化遺產的三種錯誤態度。而《師說》則通過“古之圣人與今之眾人”“于己和愛子”“士大夫之族與巫醫樂師百工之人”三組對比，以不同的認識、不同的做法和不同的結果，批判當時恥于從師的不良風氣。

即便是相同的思辨說理的論證方法，也可以組織學生進行比較探究，深入體會思辨說理的精妙處。比如《勸學》中運用了豐富的比喻論證，這種“就近取譬”正是荀子的說理風格。所謂“取譬”，就是以其他事物打比方。而荀子打的比方都是常識或者身邊的事物，使得道理符合常識與人情，因而平易近人，起到深入人心的效果。《論語·雍也》載孔子曰：“能近取譬，可謂仁之方也已?！泵献右彩恰伴L于譬喻”。（東漢趙岐《孟子章句題辭》）因為在儒家看來，從自身出發打比方，就是替人著想，推己及人，這絕不是簡單的文字修辭技巧，而是道德的惠施，是推行仁道的方法。這點往往是我們學習《勸學》時容易忽略的地方。?甚至《勸學》大量的比喻之間也是有細微區別的，比如有的道理隱含在比喻之中，有的用比喻引出道理;設喻方式也很多樣，有正面，有反面。也可以讓學生梳理這些比喻，深入探究比喻論證的不同角度。

再比如魯迅的雜文，經常用比較和對比的思維。他要立，必定與破相伴;他要破，也會立出主張，亮明立場。他總是用生動的比喻來形象說明抽象的道理。形象總是多義的，比喻也需要我們從喻體去尋找它準確的喻義。只有通過這些形象，我們才能明白文章的意義;只有理解了文章的意義，才能體會到這些形象的生動，才會產生會心的愉悅，回味無窮。魯迅的雜文不是抽象的推理，推理是在背后，站在前臺的是形象。魯迅的故事不是隨便講的，比方也不是隨便打的，都是有所指的。所以，要讓學生認真閱讀課文注解，有條件的還可以推薦他們閱讀《魯迅全集》或更詳細的解讀文章。這樣，他們不但能加深對作品的理解，還會讀到當時許多有趣的故事。熟悉了魯迅的這些手法，就掌握了進入魯迅雜文大門的鑰匙。對那些對語文和閱讀充滿興趣的學生，這就是一個富有價值的分層進階學習活動。

我們以前的教學活動總是習慣老師去教，對學生的主體性凸顯得不夠，從一線的教學實踐看，語文學習的低效恰恰根源于此。所以，一定要立足統編教材的雙線結構的基點，依據課標要求，從課標評價設計的角度設計基于具體情境的學習活動。所有的活動設計都應該基于學生的自主學習，即能讓學生在一定的情境中去進行實踐性學習或者體驗性學習的教學設計。通過這樣的驅動性學習任務去設法調動學生的主動性，通過合理的自主學習活動呈現可以物化的成果——這樣的課堂才更符合課程標準理念，語文教學才能真正由經驗教學走向課程標準教學。和傳統的講授的教學設計相比，這樣做更易發揮學生的學習主動性，課堂往往容易有驚喜。

二、學習活動分層設計還應關注單元體例

統編教材的單元體例跟以往教材的一個顯著區別是：在每一個單元的內部，還有“課”的存在，每一“課”有的只是一篇課文，有的有兩篇甚至更多課文。這就使得如何處理單篇、單課和單元的不同學習設計，成為教學實踐中不得不面臨的一個問題。如果僅僅停留在舊的單篇教學的經驗，再好的教材也都只是換湯不換藥，肯定會讓教材的整體設計大打折扣。對于那些經典的篇目，教材主編溫儒敏先生也沒有否認可以進行單篇教學。所以，在學習活動的設計上，除前文提到的單元學習設計外，很顯然還存在單篇學習設計和單課學習設計。統編教材更強調任務群的整合，教學過程中還應該有任務群的整合設計。下面，按單篇、任務群、單課的順序依次闡述。

（一）單篇的學習設計：文本的分層探究

《讀書：目的與前提》一文系黑塞的隨筆，即便是節選，論說也充滿思辨魅力。全文的思辨邏輯是圍繞“讀世界文學是獲得教養的途徑之一”環環相扣展開論述。對于一般的學生，可以讓他們梳理黑塞先生的觀點，如下：

1.?修養重在過程，要獲得教養，途徑之一是研讀世界文學。

2.?要建立與世界文學的聯系，認識自己很重要。

3.?進入世界文學殿堂需要愛、個性或人格。

4.“我”的讀書經驗分享：熱情與興趣;“我”對中國典籍的涉獵。

5.?向杰作表明自己的價值。

但從上述邏輯可以看出，如果依靠關鍵句或分論點來提煉觀點，作者的論述就顯得單薄許多，很多很獨到的思想（不單純是格言警句）被這個邏輯框架遮蔽了。

黑塞文章的真正內容，是他呈現在文字中的思想的形式。我們通常認為，論證是一種技巧，是一種論說文在論點之外的形式因素。但黑塞不是這樣，他的思辨是均衡的，環環相扣，如神秘的花紋——他的思路，比他的觀點更重要。比如，他在一個簡單觀點拋出后，會有逐步深化和拓展的論說，甚至會進行自我駁詰。所以，黑塞的論點分布在各句群之中的關聯詞之間，分布在語段之間的起承轉合之間，需要讀者調取已有的經驗去概括。

那么，在這個邏輯框架之上，可以設計高階的學習活動：讓學生提取文章的關鍵詞。關鍵詞是論文用以進行文獻檢索的關鍵元素，是論述中的核心概念。在前面梳理的基礎上提煉這篇文章的關鍵詞，可以提取為三個：修養、讀書、自我。通過這三個詞，反過來可以通過造句拼接，來進一步概括這篇文章的思路：

1.修養是一種自我完善。

2.讀書是一種自我修養。

3.自我是讓讀書成為一種修養方式的前提。

這時就可以發現，三個詞，回環往復，融通妙合。在文章表面的所謂論證邏輯之下，我們實際看到的，是一個依靠閱讀世界文學的話頭組織起來的一個修養情境。好的論說文，都給人這樣的閱讀感受：貌似作者給了我們觀點，實際上他只是給我們一個思想的情境。論證的形式就是思想的形式，就是思想的形象，是一篇偉大的論說文的魅力之源。

再如魯迅先生的雜文《拿來主義》，是中學語文教學的傳統篇目，學習資源非常豐富，老師與學生共同學習的方法、手段和途徑也非常多，但它依然是一篇教起來有難度的文本。

如果對魯迅寫作《拿來主義》的背景不太清楚，會把文章讀淺、讀輕，甚至讀歪。作者寫作的初衷是為了新文學或新文藝的建設，也就是文章最后所說的“沒有拿來的，人不能自成為新人，沒有拿來的，文藝不能自成為新文藝”。如何建設新文藝，新文藝建設的途徑在哪里，在新文藝建設中，如何處理好外國文化和中國傳統文化的關系等，是當時討論得比較多的問題，甚至在新文化陣營內部也存在很多爭議。對此，魯迅的思考是長時間的。這篇文章寫于1934年，往前推十幾年，他就開始了不間斷的思考，除了《拿來主義》，還可以在《隨感錄·三十六》（1918）、《隨感錄·四十六》（1919）、《看鏡有感》（1925）、《青年必讀書》（1925）、《現今的新文學概觀》（1929）、《“硬譯”與“文學的階級性”》（1930）、《關于翻譯的通信》（1932）等作品中見到魯迅關于這一問題的思考。

“拿來”以及如何“拿來”不是《拿來主義》一篇文章的觀點，而是魯迅為了新文藝的建設長期思考并與各種錯誤觀點斗爭的一貫主張。對一般學生，可以讓他們了解文中幾種主義的內涵和“大宅子”等一系列比喻的內涵。對于素養更高的學生，可以布置課外閱讀相關的文本，讓他們系統地了解魯迅對于如何建設新文藝的闡述。甚至還可以在此基礎上進行放大，讀讀如何處理外國文化甚至更廣闊的對外開放。學生就可以思考：魯迅當年講的故事現在會不會再發生？魯迅當年批判過的人物換個“馬夾”又上場了？魯迅當年講的故事換了人物和道具又上演了？就中學生而言，有沒有覺得自己國家已經強大到不行？或者反過來，以為外國的什么都好？魯迅當年寄希望于年輕人，呼喚“新人”的出現，我們是否屬于這樣的新人？如果讀了魯迅的作品不聯系自己，不聯系當下的中國，就不能算讀懂了魯迅。

從這些角度去設計活動，哪怕是單篇，也能夠把魯迅的精神化為學生的思想和文化實踐，助力學生的精神成長，這樣才會真正讀出永不過時的魯迅。

建構主義的學習理論認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助教師或學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過有意義的建構方式獲得的。教學中，教師應注意從學生的原有經驗出發，通過有意義的方式，讓學生從學習活動中建構起新的知識。建構主義還認為，學習具有社會互動性，學習的過程需要一個學習共同體的合作互動來完成。學習共同體內的成員可以在學習過程中交流溝通，分享資源。這些資料可以直接推送給學生課前閱讀，提高課堂效率。

（二）任務群的整合設計：語言的整合探究

文本除了分層探究，還可以靈活進行分層處理。比如《反對黨八股》一文中指出了黨八股的八大罪狀，分析黨八股的危害。學習這篇文章，可以從兩個方面分層設計：

一是從理解文章論說思路的角度設計。毛澤東對每一種罪狀的批判都是有破有立，破立結合。大致包括列出問題的表現和危害、分析產生的原因、提出正面的主張和解決問題的方法等。因為是講話，文本的論說思路比較清晰，對一般學生的常規設計，可以讓學生梳理這種思路。但是對于學習能力強的學生，文本完全不需要教師再去指導，不如讓學生把自己的作文找出來，對照八大罪狀，分析、審視自己的習作。筆者在試教過程中發現，學生對這個活動參與熱情很高，做出來的“物化”成果也很精彩，有學生分析到最后，連第七、八兩條罪狀都自我戲謔“這條我可萬萬不敢”。

二是從語言角度設計?！斗磳h八股》是一篇演講，通篇語言生動活潑，大多用口語，句式多樣，或陳述，或描寫，或議論，或發問，或引經據典，造成了文章起伏跌宕的節奏，。陽春白雪，下里巴人，無所不有。并且，融入了自己的情感和態度，話語中有聽眾，有一種明顯的互動關系，非常有現場感。不但可以作為對文章本身語言特色的評價，也是說話作文錘煉語言的經典范例。學生很容易梳理這些特點?？梢宰寣W生體會毛澤東從這三個渠道學習語言的成功之處，再聯系當下網絡上千奇百怪的“跪求體”“哭暈體”“嚇尿體”“厲害體”“雞湯體”等不講真實、不講科學、不講道德、不講漢語規范，嘩眾取寵、危言聳聽、博人眼球的不良文風，既回到歷史現場，又聯系當下實際。從文風拓展到行為、情感、價值觀、知識水平、審美趣味等等綜合修養的表現，這樣一篇淺顯易懂的文本就會產生更大的張力。

學生語言素養的提升是學生“在積極的語言實踐活動中積累和建構，并在真實的語言運用情境中表現出來”。教師應少糾纏于具體的語言知識講解，注重語言活動過程中的熏陶、涵泳與積累，激發學生學習興趣，通過建構與運用語言，培養良好的語言審美體驗與審美能力。

統編教材設置了一個特別的語言活動單元（第八單元）。該任務群的活動可以進行前置或者延伸，教師要協調語言任務群與其他任務群之間的關系，通過其他任務群提供“積極的語言實踐活動”、“真實的語言運用情境”和豐富的語言活動材料，從而使得各任務群之間的學習互相支撐。這樣，任何一篇文本都可以從語言的角度去設計語言的整合任務。

《反對黨八股》里面有大量的成語和俗語，以這篇文本作為依托，整合這篇文章和第八單元的“學習活動一”，梳理文章中的成語和俗語，分類探究其來源，最后以“成語中的文化”為題寫一篇語言札記進行總結，就避免了學生在第八單元再去開展語言活動的機械性。

（三）單課的學習設計：文化的高階探究

從單課的角度看，把兩篇或者幾篇文章編為一課，一定有內在的邏輯聯系。以《勸學》《師說》為例，這兩篇都是經典課文，都運用了豐富的對比論證，都探討學習求師的必要性。對于一般學生，可以讓他們提煉各段的中心句，探究中心句和比喻論證（或者對比論證）之間的關系。但是從文化背景上看，荀子被稱為先秦儒家思想集大成者，要深入地理解荀子關于“學”的思想，要在更大的儒家思想傳統中理解他對學習闡述的深層意義?！盾髯印窞槭裁幢环Q為“學者之書”？同樣作為儒家的代表人物，荀子和孔子、孟子的文章風格是否相同？《孟子》中的文字都是師生對話，《論語》中的孔門弟子與孔子之間有對話有生活，而荀子是獨自撰作，是獨白式的、系統式的表述。《荀子》每篇都有一個主題，篇中圍繞一個主題展開層層論述，標志著先秦諸子思想體系的完善與文體的成熟。

《勸學》篇的第一句提出了論學的命題“學不可以已”，這是儒家學說的起點?！墩撜Z》的首章為《學而》：“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”儒家的最高標準是做圣人，這個價值和意義的實現，是學習的“義”。從一個“士”進到“圣人”，這個過程直到生命結束，只有對此“義”長期持守與實踐才能達成。因而對個體生命而言，學是沒有終點的?？鬃雍兔献釉诓煌脑捳Z場合即興發揮出來的思想，在荀子這里得到了系統而有層次的表達，形成了思想的體系和論述的層次。如果學生比較閱讀《勸學》全文和《論語》、《孟子》的選段，從表達的文字形式對比儒家不同代表人物的語言風格，就能從文化的角度去感受這種漸進式的文化傳承。對于知識積淀比較豐富的學生而言，這樣的高階探究活動就讓文本的價值發揮得更大。

荀子闡論學習的關鍵方法：一是從師，“近其人”，找到君子賢人作為導師;二是“隆禮”，就是以禮法修身，去努力實踐道德。荀子重視師道與自修，是因為他所處的戰國時代，禮樂文化傳統的社會倫理道德遭到極大的破壞，他希望通過重新確立文化和道德的傳承關系，確立個人認同并實踐文化與道德的自覺意識來挽救亂世。因此，師道的提出，往往是在文化面臨危機之時。而千年之后的大唐經過安史之亂，一下子從巔峰墜入谷底。韓愈面對藩鎮割據、盛世不再的政治局面，認識到官方僵化的經學已不能讓儒家思想影響世俗社會，不能抵抗佛、道二教對世道人心的影響。所以，他和柳宗元等人特別提倡文辭與儒家之道的關系，希望通過文章來影響社會，改變世道人心，重建儒家的倫理社會和道德信仰。文和道的結合，是韓愈的文化使命，通過古文的創作，他和柳宗元等人將魏晉以來推崇駢偶辭藻與個人情感的文學風尚帶回儒家修辭立其誠和經世致用的文學傳統。

韓愈說：“吾師道也。”他在《原道》中說：“周道衰，孔子沒，火于秦，黃老于漢，佛于晉、魏、梁、隋之間。其言道德仁義者，不入于楊，則歸于墨;不入于老，則歸于佛。入于彼，必出于此。入者主之，出者奴之;入者附之，出者污之。噫！后之人其欲聞仁義道德之說，孰從而聽之？”

他的道就是儒家之道。一方面由于意識到這一傳統的喪失，所以他說“師道之不存也久矣”，另一方面，韓愈的深刻之處在于，他一針見血地指出師道不存的根本原因，就是士大夫之間形成了“恥師”的風氣。由于士大夫們是社會的統治者，居于士農工商“四民”社會的上層，是傳統文化和倫理道德的繼承者，他們恥于從師，才是最大的文化危機和道德危機。闡明了何為師、何為道，為何要不恥從師等道理之后，韓愈進而闡明師在何處的問題，提出“圣人無常師”“術業有專攻”“聞道有先后”。這種在日常生活中發現和實踐道，在日常生活中學習的思想，是韓愈的創見，復活了原始儒家的“不恥下問”“三人行必有我師焉”的精神，提出了解決文化危機的方便法門。

讓學生從文化傳承這個角度去探究韓愈的“道”和儒家道統之間的淵源，會讓那些對文學、文化充滿熱情的學生的眼界變得更加高遠。

有很多時候，不是學生能力有問題，而是我們給學生的機會太少，從這個意義上說，這種分層的學習活動設計應該能給那些在課堂上“吃不飽”的學生以無限的可能。