巧用多元動態評價 提升學習習作水平

顏菲

摘要：現階段小學習作教學評價存在主題上較單一，內容上重結果，功能上偏應試，方式上模式化等問題。本文從評價目標、評價主體、評價標準、評價過程四個維度進行習作實踐探究，以評促寫學、以評促思、以評促寫、以評促改，引導學生自主參與習作學習，以期高效地提升學生習作能力，為習作教學提供新的視角。

關鍵詞：習作單元;多元動態評價;習作水平

《課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建》的執行主編陳先云先生曾說過：“教科書的編排意圖是改變傳統的完全以閱讀為中心的編排體系，引導語文教學更加關注表達。”統編版小學語文教材，與之前任何版本的教材都不同，更重視表達訓練。從三年級開始單獨設置了“習作單元”的板塊。由此可見，習作單元就是一個以語文要素統領、以寫作資源為內容、以習作訓練為過程、以“習作”為終點的課程系統。

在語文教學過程中，習作教學一直是學生怕寫、教師怕改的一項艱難任務，究其原因有很多。如何利用習作單元提升學生的習作水平？筆者認為，可以巧妙地運用多元化動態評價，從評價目標、評價主體、評價標準、評價過程四個維度入手，進行深入實踐研究，目的在于讓習作評價在目標上發展化、主題上多元化、標準上區分化，過程上多樣化。

一、評價目標：由“側重分數”轉變為“促進發展”

教師在習作教學時經常考慮如何寫可以拿高分，往往忽視了學生的創造性發展。“多元生態評價”就是體現了教學習作中的循序漸進，把評價作為了解學生，指導學生，促進學生發展的有效工具。

利用釘釘平臺，“玩”一回在線評價。隨著科技的發展，每個班級都擁有釘釘群，把習作和信息技術融合起來，就形成了網絡作文。教師可以在征得學生和家長同意后，登入釘釘群，進入班級圈，開展學生習作在線發布與評價工作。發表和對外開放的時間都是自由的，激發了學生在線點評的興趣。教師也可以利用這個平臺發起班級“最棒點評人”的活動，保證學生點評質量。學生在點評過程中，不僅可以學習別人的優點，還可以提出自己的合理化建議，從而在多元動態評價的過程中學會評價。例如，筆者在教學統編版語文三下第五單元習作單元中《奇妙的想象》時，班級一名學生將自己滿意的習作發在釘釘班級圈里，有學生這么評價：這篇文章想象力豐富，尤其是結局讓人出乎意料;還有學生留言說：你寫得很好，事情也寫得很具體，如果開頭吸引人眼球就更好了。

整理單元習作，做一本“專屬作文集”。筆者要求學生每學期把本學期單元習作打成電子稿的“專屬作文集”。學生從三年級開始制作的話，到小學畢業會有8本“專屬作文集”。這些作文集的封面和目錄由學生自主設計，作文集里有兩頁序言留給教師和家長，對本學期單元作文的總體印象與評價。班級有58名學生，就有58本作文集，把這些作文選放在共享書架上，供班級同學傳閱。汲取別人優點，改進自己不足，在共享中不斷進步，收獲分享的喜悅。

二、評價主體：由“教師權威”轉變為“多重主體”

過去，習作教學程序是：教師指導——學生寫作——教師批改——教師評講。這種程序存在很多弊端：學生按照教師規定的框架去寫作，缺乏個性體驗。教師付出很多，學生效率卻不高。現在可以把作文評改的權力分給學生，探索出一條教師批改與學生自改、互改相結合的行之有效的習作評價新路。

標記批注，自主評價。學生是習作課堂的主體。陶行知先生說 ：“教師的責任不在于教，而在于教學生學。”因此，在教學過程中，教師應當引導學生自主學習，促進習作的評價成為主流。寫作對很多學生來說是一件很枯燥的事情，我們可以通過做批注，讓學生在習作中得到快樂。例如，筆者在教學統編版語文五下第五單元《形形色色的人》時，要求學生在寫作過程中，圈劃描寫人物的基本方法，并標注在空白處（如表1）。班級有位學生發現自己文章里的閃光點不多，會自我反思，看看哪里可以加進去。這是一個有意思的自我評價、自我反思的過程，會讓作文升華。

寫評價表，學生互評。在班級某個角落里設計一個習作評價角，教師鼓勵學生將自己的作品打印出來，張貼到評價角處。學生可以利用午休、課間休息時間去學習別人的作文，對自己感興趣的文章，可以填寫大眾評價表，投進大眾評價箱中。教師會根據不同的作文題設計，如四下第五單元習作《游一個地方》，本文介紹你喜歡的一個地方，筆者專門設計了一份大眾評價表，如表2所示：

三、評價標準：由“統一標準”轉變為“各有側重”

習作是學生個體語言運用的過程，學生必須通過自己的發現和理解，才能將語言真正運用好。學生學習的過程也是參與習作評價標準的制訂，教師明確每個年級段不能統一標準去評判，應該針對不同的年級段制訂不同的評價標準，各有側重。

中年級段側重“有個性表達”。中年級段的習作是一個過渡的階段，既要保持低年級習作的興趣與熱情，又要為高年級段習作打下牢固的基礎。例如，三年級上冊第五單元習作《我眼中的繽紛世界》，在教學時，因為例文《我家的小狗》《我愛故鄉的楊梅》的影響，很多學生會局限在“動物或水果”里。于是，有學生在點評時，提出可以是街上的汽車，家門口的小橋，還有可能是天上的火燒云等。這節課被這位學生點評完，大家豁然開朗，不再被框在一個范圍里。

高年級段側重“有依據表達”。所謂“有依據表達”，即在感性寫作的基礎上還要有寫作的邏輯性和科學性，教師也要引導學生學會精準地表達。統編版語文五年級上冊第五單元《介紹一種事物》，前面的習作例文教我們用說明方法介紹這樣事物，既然要用說明方法去寫，那就不能編造內容去寫。表3是筆者班級里學生運用表格的形式來介紹：

四、評價過程：由“結尾評價”轉變為“全程評價”

全程評價使評價有機滲透到觀察、思考、感悟和寫作表達等各個環節中，“多元動態評價”貫穿于習作前、習作中、習作后全過程。評價促進了學生仔細觀察、認真思考、積極體驗和感悟，促進了學生積極表達。

習作前：琢磨提綱。法國畫家米勒曾說過：“所謂構思，是把一個人思想傳給別人的藝術。”習作前，學生都需要圍繞習作主題謀篇構思。筆者在教學習作時，喜歡讓學生用列提綱的方式整理習作思路。習作提綱可以分為作文題目、開頭、每部分內容以及結尾，寫好后給教師面批，教師口頭提出修改意見，學生根據意見進行修改，通過后學生開始進行習作。

習作中：不斷修正。在習作過程中，習作評價是實施評價者對涉及學生習作的各種因素和現象做出的價值判斷，是一個指向學生習作能力提高，直接調控作文教學發展趨勢與進程的過程。下面是六年級上冊第五單元習作《圍繞中心思想寫》的評價表，從選材、組材、表達、創意、其他等五個維度，在習作過程中，對本次習作提出具體的自我評價細則，見表4：

習作后：佳作分享。習作寫好后，班級里學生可以交換閱讀，覺得寫得好的文章，可以在該生作文后面張貼的互讀情況統計表上畫上一顆星星，給予鼓勵。在互評閱讀的過程中，學生心中有標準，自主地選擇喜歡的作品。學生在這個交流的過程中，比較作品后，也會意識到自己作文的不足。

多元動態評價從常規評價中走出來，在習作評價驅動的習作教學中，習作評價潛移默化地推動學生主動參與了發現、分析、反饋、運用的學習過程。筆者通過多元動態評價的習作教學，會讓學生找到適合自己的習作評價，針對性更強，學生提升就會更快，展現的習作文本就更加精彩。

參考文獻：

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編輯/陸鶴鳴