小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題、成因及解決策略

廖華

摘要：如今在小學(xué)教學(xué)中，閱讀教育可謂重中之重。學(xué)生破解閱讀內(nèi)容的關(guān)鍵仍需要教師的指導(dǎo)。所以教師在閱讀教學(xué)課堂中的提問(wèn)質(zhì)量關(guān)乎一堂課的效率。只有高效高質(zhì)量的提問(wèn)，才能讓師生、生生以及學(xué)生與素材之間產(chǎn)生必要的聯(lián)系，從中探索出問(wèn)題的答案。因此，在課堂中教師何時(shí)提問(wèn)、怎樣提問(wèn)成了各位教師需要注意的話題。本文就以上問(wèn)題進(jìn)行探究，以便找到解決問(wèn)題的方法和策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué);課堂提問(wèn);課堂觀察;質(zhì)疑能力

一、存在問(wèn)題

教師在日常閱讀課堂中，提問(wèn)比較隨意， 存在很多問(wèn)題。

1.提問(wèn)隨意性強(qiáng)，學(xué)生缺乏思考價(jià)值

各位教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，需要針對(duì)問(wèn)題提前進(jìn)行思考設(shè)置，不能提問(wèn)一些隨意性強(qiáng)，缺乏思考價(jià)值的問(wèn)題。例如教師常問(wèn)“對(duì)不對(duì)”“知不知道”“聽(tīng)沒(méi)聽(tīng)過(guò)”等膚淺的問(wèn)題。這樣的問(wèn)題并不能帶動(dòng)學(xué)生的思考，反而拖拉節(jié)奏。

2.問(wèn)題難度無(wú)層次性

部分教師在教學(xué)過(guò)程中所提出的問(wèn)題毫無(wú)層次性，不能做到問(wèn)題從小到大、

從淺到深逐步提問(wèn)。課堂上學(xué)生思考也抓不住難易程度的章法，難以配合教師進(jìn)行流暢的課堂教學(xué)。

3. 問(wèn)題過(guò)多，提問(wèn)過(guò)密

教師每提出一個(gè)問(wèn)題，都應(yīng)當(dāng)留給學(xué)生適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間，再進(jìn)行展示總結(jié)。部分教師提出問(wèn)題后，學(xué)生還未進(jìn)行思考就給出答案，這樣會(huì)逐步導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成思考惰性，最終缺乏獨(dú)立思考的能力。

4.問(wèn)題設(shè)置流程化

在很多公開(kāi)課上，教師為了達(dá)到自己想要的呈現(xiàn)效果，經(jīng)常會(huì)提出一些流程化的問(wèn)題，這些問(wèn)題沒(méi)有明確的答案，也不是為了讓學(xué)生思考。學(xué)生無(wú)論回答何種答案，教師都會(huì)把課堂牽引到早先預(yù)設(shè)的軌道上。這樣的提問(wèn)毫無(wú)必要性。

二、探究原因

1.教師語(yǔ)文素養(yǎng)問(wèn)題

小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂中提問(wèn)質(zhì)量低的一個(gè)本質(zhì)原因是教師的語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)低，不能夠站在一定的高度理解文本、分析文本進(jìn)而為學(xué)生解讀文本。在本科學(xué)習(xí)中，現(xiàn)代漢語(yǔ)、古代漢語(yǔ)、古代文學(xué)史、現(xiàn)代文學(xué)史、文學(xué)理論知識(shí)等課程都是必學(xué)課程。這些課程潛移默化地構(gòu)就了一位教師的語(yǔ)文素養(yǎng)。

教師語(yǔ)文素養(yǎng)低下，直接導(dǎo)致了在備課階段不能有效地設(shè)計(jì)問(wèn)題，只能參照教參，照貓畫(huà)虎，根本不能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本有深入的了解，何談提升其閱讀理解能力。

2·教師研究文本能力差

部分教師不能設(shè)置高質(zhì)量的提問(wèn)的一個(gè)重要原因是沒(méi)有認(rèn)真地研讀文本。隨著信息技術(shù)的普及化，我們能從網(wǎng)絡(luò)上獲得很多教學(xué)資料，但不能在未研讀的時(shí)候直接去用。我們應(yīng)該在自己研讀文本的基礎(chǔ)之上，對(duì)教學(xué)資料進(jìn)行修改，有效設(shè)置適合自己課堂風(fēng)格的提問(wèn)。

3.教師缺乏經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)

首先，部分教師忽略學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)。例如，我們?cè)诮淌陂喿x課《司馬光砸缸》時(shí)，不可以把他砸破缸救出小伙伴全部概括為小司馬光的聰明才智上，而很大一部分原因是他的生活經(jīng)驗(yàn)給了他靈感，他知道只要缸破了，水就會(huì)流出來(lái)，小伙伴就能得救。其實(shí)教師如果在設(shè)置問(wèn)題時(shí)考慮到學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，再設(shè)置出來(lái)的問(wèn)題就會(huì)趣味十足，大不相同。

其次，教師本身缺乏經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。如今，各地區(qū)教育部門(mén)都非常重視教師隊(duì)伍的建設(shè)，教師有很多外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。如果教師能夠積極參加培訓(xùn)，每次都能有所收獲，再加上自己多閱讀教學(xué)方面的書(shū)，很快就能提升自身的經(jīng)驗(yàn)。

三、解決策略

1.個(gè)性化閱讀

教師在教授一篇閱讀之前，應(yīng)該以一個(gè)陌生的視角研讀文本，把自己在初閱讀時(shí)遇到的疑惑、感受記錄下來(lái)，然后針對(duì)自己的感受去設(shè)置教學(xué)問(wèn)題，最后再參考教參等資料進(jìn)行修改，最終確定課堂問(wèn)題。

2.研讀文本

研讀文本的能力是一位語(yǔ)文教師的必備能力。教師在初讀文本后應(yīng)該再深入研讀，讓自己設(shè)置的問(wèn)題成為課堂的重要銜接，點(diǎn)睛之筆。讓學(xué)生通過(guò)思考問(wèn)題，達(dá)到對(duì)文本的深入理解。只要教師深入研讀了文本，才能設(shè)置出優(yōu)質(zhì)的課堂提問(wèn)。

3.研讀文題

任何一篇文章都應(yīng)從題目開(kāi)始閱讀與思考。例如教師在教授《我要的是葫蘆》一文時(shí)，設(shè)置第一個(gè)問(wèn)題為“文章為什么叫《我要的是葫蘆》？”學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中自然也會(huì)深入思考原因?yàn)楹巍＿M(jìn)而教師再提出輔助性問(wèn)題：他的葫蘆怎么了？他秉持什么樣的態(tài)度？從題目出發(fā)，學(xué)生很快就能了解本文的中心。

4. 抓重點(diǎn)詞語(yǔ)

如果一位教師初讀課文之后能夠從抓住文章中的重點(diǎn)詞語(yǔ)，在此基礎(chǔ)上設(shè)置問(wèn)題，課堂效果會(huì)很好。例如《驚弓之鳥(niǎo)》，抓住“驚”一詞就抓住了本文的中心。在此基礎(chǔ)上教師設(shè)置問(wèn)題，如“為何驚？”“驚后的表現(xiàn)如何？”等問(wèn)題，對(duì)學(xué)生理解文章內(nèi)容大有所益。

5.課后題的指引作用

每一篇文章后的課后題都是經(jīng)過(guò)專(zhuān)家反復(fù)揣摩設(shè)置的，能對(duì)文章的解讀起到很大的幫助作用。教師在設(shè)置課堂問(wèn)題時(shí)，多關(guān)注課后習(xí)題，甚至把課后習(xí)題融入到課堂教學(xué)中，也會(huì)對(duì)學(xué)生抓住文章中心有很大的幫助。

6.注重教學(xué)反思

在教師的教學(xué)生涯中，一篇文章可能會(huì)教很多遍。每次上完課后，教師如果能夠反思在教學(xué)過(guò)程中設(shè)置問(wèn)題的好壞，完善教學(xué)設(shè)計(jì)，棄其糟粕，反復(fù)反思之下，終會(huì)提升自己，形成適合自己的教學(xué)風(fēng)格。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀課程中，高效高質(zhì)的提問(wèn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有至關(guān)重要的作用，它不但能提升學(xué)生的閱讀理解能力， 同時(shí)也能讓教師在授課過(guò)程中不斷提升自身的專(zhuān)業(yè)技能，這是一舉多得的事情。

參考文獻(xiàn)：

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