通過閱讀教學中的有效提問，培養學生英語思維品質的策略研究

盧紅英

【摘要】《英語課程標準（2011版）》明確指出：英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。本文主要從如何在閱讀教學中進行有效提問的維度，剖析學生思維的起始點、激發點、生長點、支撐點以及最高點。

【關鍵詞】英語;思維品質;閱讀教學

隨著學生核心素養框架的出臺，英語學科提出了基于語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個維度的核心素養架構。（《課標》2017版）對思維品質的定義是“一個人的思維個性特征反映其在思維的邏輯性，批判性和創造性等方面所表現的能力和水平”。

一、閱讀教學中進行有效提問

課堂提問不僅是教學過程中師生相互作用，相互交流的常用手段，還是教師檢查學生參與學習，促進思維，鞏固知識與運用知識的常用手段。

教師如何做出更有效的提問？布魯姆的認知領域教育目標分類分成高階思維（分析、評價、創新）和低階思維（記憶、理解、應用）。那么我們是不是一味地追求高階思維而摒棄低階思維呢？很顯然不是的，目標分類是呈金字塔的形狀，沒有低階思維的積累又何來的高階思維提升？無論高階思維還是低階思維，其實都是批判性思維的范疇。批判性思維指的是對人或者事情做出公正、審慎的判斷，而非不加質疑地接受各種觀點。

二、課例分析學生思維的起始點、激發點、生長點、支撐點以及最高點

【文本分析】本文通過新思維教材《At the school fair》閱讀課來做探討。故事的主要內容是學校計劃進行義賣活動為無家可歸的人捐資及幫助。小主人公拜托奶奶幫他想想如何籌錢。奶奶在市場上低價購入20個鑰匙扣隨后精心將鑰匙扣設計得維肖維妙，并在義賣上出售，通過賺取差價進行籌錢。

【教學回顧】

1.思維的起始點

教師首先在Pre-reading環節整體呈現繪本圖片并屏蔽文字，引導學生對文本進行深入而多元的解讀。傳統的課堂是滿堂灌，現在的課堂是滿堂問。不論是滿堂灌或是滿堂問，其實都是教師在很大程度上把控著課堂，學生都是被動的學習者。我們要真正把課堂還給學生，從學生的視角來確定學生感興趣的點來切入。例如讓學生整體感知文本，以兒童的認知能力確定學生能夠理解的內容和能夠體驗的情感，以發展的眼光來提高學生的語言能力和思維品質。這就是學生思維的起始點。

2.思維的激發點

怎么樣更好地從學生的視角進行提問？除了必要的提問，教師更應該引導學生通過觀察圖片及情節，鼓勵學生通過觀察圖片后想知道，想了解的信息對老師進行提問。學生根據閱讀材料所提供的線索進行合理的假設、預測和提問其實就是學生思維的激發點。

學起于思，思起于疑，而解疑則在于問。問題從哪里來？從情境中來，從觀察中來，從思考中來。從具體的一幅圖，一個詞，也可能從一句話、一個真實生活場景開始。只要有困惑，只要有思考，只要有探究的興趣，就會有問題。問題的提出比回答問題尤為重要，如果學生沒有提出自己的問題和質疑，真正的學習就沒有發生。學生從不敢提問到敢于提問，從僅僅是自己感興趣的問題到提出有學科價值的問題，從散亂的問題再到有序的問題解決，這需要一個成長的過程。教師要有意識地創設民主的學習氣氛。學生才會勇于思考、敢于發言、樂于提出自己的意見，批判性思維才有萌芽、生長的機會。

3.思維的生長點

“作者往往不會太過直白地寫出所有內容和細節，而是省略讀者可能已知的或者能夠推斷出來的相關信息。閱讀的過程剛好相反，他需要運用自己已有的有關知識來對文本內容進行重建，從而去探索該文本的深層意義”（張淳，2014：9）

在While-reading環節，老師提出分析性問題：為什么在市場上的鑰匙扣每個賣五元，到了義賣就變成了十元？通過圖片的對比推斷文本信息，讓學生發現其中的邏輯關聯，并對文本內容進行重建，這就是學生思維的生長點。本節課教師從開始的適時引導到后來的學生自主梳理，環環相扣使學生達到：整體感知，多元解讀;瀏覽文本，理清脈絡;對比留白，獲取信息;導圖匯總，架構脈絡;小組合作，提升能力;思維發展，語言輸出。

4.思維的支撐點

在post-reading環節老師提出支撐性問題：奶奶是怎么籌的錢？學科內容不是簡單的記憶，而是邏輯的相互聯系，通過問題幫助學生梳理脈絡，得出奶奶是通過勞動換取差價，這是學生思維的支撐點。

為了更好地幫助學生深度剖析文本，建構知識體系，教師繼續提出開放性問題刨根問底： 除了捐錢，我們還可以為無家可歸的人做些什么？通過設置上位問題激活學生思維。由于沒有標準答案，教師備課過程中的預設有可能與學生的實際生成有所出入。學生的回答也相當的精彩：可以捐資、辦學，提供穩定的工作等，讓需要被幫助的人先自己強大起來，學會保護自己。“漁”和“魚”的利弊從學生的回答中得知他們理解得相當透徹。這些有效反饋都深刻地反應了學生是真的發生了閱讀，真的體會到了作者的情感，并且內化于心。

5.思維的最高點

教師在幫助學生理解語篇的表層信息之余要善于合理拓展原有的文本內容，發掘語言材料蘊含的人文內涵、情感素材，以貼近學生生活和聯系學生直接經驗的方式引發學生的探討與思考。

為師者，不僅教書，更要育人。課后教師模仿閱讀文本創設任務舉辦義賣活動，讓學生把自己的閑置物品進行義賣，最后所籌得的款項以班級名義捐給了紅十字會。學生通過在真實的任務中參與活動和體驗，培養批判性思維，并升華情感價值這就是育人教育，從而達到提高綜合人文素養的目標，是學生思維的最高點。

“讀前猜，讀中品，讀后悟”成為本節課的主線，用問題推動教學流程，用問題搭建深度學習的跳板，問于興趣之處，問于故事情節轉折之處，問于難點之處，滿足學生“低階思維”，培養學生“高階思維”，澆灌學生的思維之花，學生在“悅讀”中自然習得語言，思維得以發展。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].2012.

[2]張成年，金毅，王燕，鄭園.英語閱讀教學中的批判性思維[M].浙江大學出版社，2020.

[3]王夫蓉.學會提問（小學卷）[M].華東師范大學出版社，2020.