統編教材開展讀寫結合策略淺探

王蘭蘭

統編教材的編者非常重視寫作教學，具體表現在習作單元的精讀課文之后必然安排“初試身手”，在其他單元的精讀課文中，也安排小練筆或者片段仿寫。因此，教師在閱讀教學中，要帶領學生開展讀寫結合的實踐活動，使讀寫結合在語文教學中形成合力，助力學生語文素養的發展和提升。

一、順應編者意圖

入選教材的課文都稱得上文質兼美，在語言表達上值得小學生學習的地方比比皆是。但受小學生學習水平和課文教學目標的限制，一篇課文中真正被安排專門用于學習語言的內容并不是很多，最終學習什么是由編者意圖決定的。因此，教師要關注教材中出現的編者選定的語言表達點，一方面領悟編者的意圖，另一方面要順著編者意圖設計讀寫結合跟進訓練，使學生在相關表達上的能力得到強化。

如教學《荷花》一課時，課后小練筆安排的是仿寫課文第2自然段描寫荷花不同的樣子。教師如果只是簡單地將仿寫任務定位在觀察植物上，就會導致編者安排的小練筆訓練顯得有些單調，因為單元中其他課文中出現的對象多是動物。因此教師需要解讀此處編者安排小練筆的訓練意圖，一是仔細觀察，二是努力寫清楚觀察的結果，這些才是指向單元和整個學段的表達目標。基于這樣的解讀，教師就可以在學習《燕子》和《昆蟲備忘錄》這兩篇課文的過程中，選擇課文中的表達范例讓學生進行仿寫練習，最終與《荷花》中編者安排的小練筆形成合力，指向訓練學生觀察仔細、表達清楚的目標。

二、抓住文本范例

統編教材十分重視訓練學生的思維發展，低年級的字詞句學習就體現了思維發展方面的要求，高年級的單元語文要素中也有思維發展訓練。讀寫結合自然也需要訓練學生的思維發展。

如教學《鳥的天堂》一課時，課文第12自然段描寫早晨群鳥鬧林的景象十分精彩，教師可以將它作為語言表達的典型范例，讓學生仿寫。粗略地看，這一自然段就是寫鳥兒由少到多，景物描寫的特點則是由靜到動。如果讓學生生搬硬套去描寫一處林子里鳥兒聚集的景象，即使是五年級學生，寫出來的習作也不一定很好。因此，教師要引導學生分析這一語言表達中的內在動因：“我們”的活動——拍手掌，因為拍手掌發出的聲音驚動了樹上靠近我們的鳥（一只、二只、三只），繼續拍手掌就驚動了樹上更多的鳥。由此可見，樹上鳥兒活動的變化是結果，原因在于“我們”拍手掌，這一語段中的內在聯系就是因果關系的表達，不同的原因會帶來不同的結果。學生明白了這種語段表達上的深層關系后再來仿寫，就能夠注意從因果關系上進行表達，就能寫出自己的特點來。

三、豐富表達形式

文本中的讀寫結合點多，用來進行讀寫結合的形式也很多，在仿寫之外，還有補寫、續寫、讀后感等。教師采用什么形式開展讀寫結合訓練，關鍵看文本中的范例和課文所在單元的表達要素目標，當然也可以有瞻前顧后的行為：即為前面單元的表達要素目標進行強化，或為后面單元的表達要素目標打基礎。

如教學五年級上冊第六單元，單元的人文主題是父母之愛，指向表達的語文要素是“用恰當的語言表達自己的看法和感受”。對此，在教學單元內的三篇課文時，教師可以選擇不同的讀寫結合點開展相關訓練。一位教師根據《慈母情深》中的“那天我第一次覺得自己長大了，應該是一個大人了”這一表達，讓學生從另兩篇課文中找到類似的表達——覺得自己長大的一刻，以課文中的這一表達為讀寫結合點，讓學生自由選擇寫的形式，可以仿寫，也可以補寫，還可以寫讀后感。這樣的讀寫結合訓練設計，既具有綜合性意味，促使學生在寫作之前認真思考，三篇課文中帶有共同意味的表達，能夠給自己帶來什么啟發，自己最想從中學習的表達方式是什么，又具有自由性，對學生采用哪種方式進行表達不做硬性規定，學生有選擇的余地。在這樣的讀寫結合訓練中，學生的表達能力可以獲得明顯提高。

總之，基于統編教材開展的讀寫結合活動，需要教師在實踐中切實關注編者意圖的多維度體現，注意培養學生的思維，提高學生的表達水平。