核心素養(yǎng)觀照下的課堂教學(xué)要實(shí)現(xiàn)“四個(gè)轉(zhuǎn)向”

李步良

摘 要 發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，是新一輪課程改革提出的明確要求。以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課堂教學(xué)，需要教師教育理解和教學(xué)行為的迭代與更新：教學(xué)目標(biāo)從“孤立”轉(zhuǎn)向“統(tǒng)整”，要有整體意識(shí);教學(xué)內(nèi)容從“寬泛”轉(zhuǎn)向“聚焦”，要有核心意識(shí);教學(xué)方式從“給予”轉(zhuǎn)向“觸發(fā)”，要有對話意識(shí);學(xué)習(xí)評價(jià)從“游離”轉(zhuǎn)向“嵌入”，要有多元意識(shí)。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 整體意識(shí) 核心意識(shí) 對話意識(shí) 多元意識(shí)

一、教學(xué)目標(biāo)從“孤立”轉(zhuǎn)向“統(tǒng)整”

教學(xué)目標(biāo)是教師根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)而設(shè)定的具體且明確的學(xué)習(xí)要求，是教學(xué)活動(dòng)所要達(dá)成的預(yù)期效果。教學(xué)目標(biāo)既是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，也是歸宿，它指引著課堂教學(xué)的方向，對教學(xué)的成功與否起著至關(guān)重要的作用。

教學(xué)目標(biāo)，首先是“教”的目標(biāo)。對教師而言，教學(xué)目標(biāo)不僅是教學(xué)要完成的任務(wù)，還是一個(gè)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、推進(jìn)和生成的具體化過程。正如加涅所說：教師開始任何教學(xué)設(shè)計(jì)之前必須回答“經(jīng)過教學(xué)之后學(xué)習(xí)者將能做哪些他們以前不會(huì)做的事情？”或者“教學(xué)之后學(xué)習(xí)者將會(huì)有如何變化？”[1]。因此，一堂課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)出施教者對課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容和班級學(xué)情的精確把握。

教學(xué)目標(biāo)，更是“學(xué)”的目標(biāo)。對學(xué)生而言，教學(xué)目標(biāo)具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向作用，它能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)給學(xué)習(xí)行為提出價(jià)值期待。教學(xué)目標(biāo)猶如大海航行中的燈塔，始終指引著學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)持續(xù)推進(jìn)。當(dāng)教學(xué)活動(dòng)結(jié)束或告一段落時(shí)，教學(xué)目標(biāo)又成為課堂反思的參照，目標(biāo)的“達(dá)成度”成為評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要依據(jù)。

培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，促進(jìn)核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)落地，是新一輪課程改革的目標(biāo)與使命。“核心素養(yǎng)”導(dǎo)向下的課程目標(biāo)不是對“三維目標(biāo)”的否定與拋棄，而是另一種意義上的繼承與發(fā)展[2]。從“三維目標(biāo)”走向“核心素養(yǎng)”，是對學(xué)科教育內(nèi)涵和深度的一次拓展，更是學(xué)科育人價(jià)值的真正回歸。課程目標(biāo)的變化，必然促使教師教學(xué)觀念和教學(xué)行為的改變，這種教學(xué)的重構(gòu)也勢必導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的變化與調(diào)整，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定必定要更為全面，更加整體。那么，怎樣才能使教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)更具整體性呢？

首先，在教學(xué)目標(biāo)的主體上，既要關(guān)注教師的“教”，更要關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。研究學(xué)情，了解學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)能力，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，努力促進(jìn)目標(biāo)的“教”“學(xué)”合一。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中， 有時(shí)教師會(huì)把“教”與“學(xué)”人為地割裂開來，將兩者之間的關(guān)系狹隘地理解為是一種“誰決定誰、誰圍繞誰、誰引導(dǎo)誰”的關(guān)系。顯然，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)如果不能超越這一認(rèn)知誤區(qū)，便無法走出傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的框架。

其次，在教學(xué)目標(biāo)的時(shí)段上，應(yīng)該把單元、課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)均納入年級目標(biāo)與學(xué)科總目標(biāo)中進(jìn)行通盤的考慮。從某種意義上看，課時(shí)教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)科總目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)以及單元目標(biāo)在某一方面或者某幾個(gè)方面的具體體現(xiàn)。教學(xué)目標(biāo)的制定只有將其放置在一個(gè)更大的知識(shí)體系和框架之下，才能更適切、更完整。作為教師，從整體上把握準(zhǔn)學(xué)科目標(biāo)、分層目標(biāo)和分段目標(biāo)，才能有效調(diào)控自己的教學(xué)計(jì)劃，最終完成好教學(xué)的總目標(biāo)。

最后，在教學(xué)目標(biāo)的表述上，應(yīng)立足素養(yǎng)取向，體現(xiàn)教學(xué)的基本方法和策略，呈現(xiàn)“這一課要以什么為載體、通過什么樣的方式學(xué)習(xí)、達(dá)成什么樣的效果”的表達(dá)句式。比如：小學(xué)數(shù)學(xué)“年、月、日”一課，可擬定如下教學(xué)目標(biāo)：（1）以了解每個(gè)月的天數(shù)為載體，通過手勢演示等方式，達(dá)到識(shí)記每月天數(shù)的目標(biāo);（2）以計(jì)算全年天數(shù)為載體，通過自主嘗試、全班交流的方式，達(dá)到算法多樣化基礎(chǔ)上的合理優(yōu)化的目標(biāo);（3）以大月、小月、平月的區(qū)分為載體，通過觀察、比較、分析的方式，達(dá)到滲透分類思想的目標(biāo);（4）以理解二月份的特殊性為載體，通過自然常識(shí)、歷史資料介紹的方式，達(dá)到傳播數(shù)學(xué)文化的目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)這樣表述，既體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的整體性、全面性，也便于對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行檢驗(yàn)。

二、教學(xué)內(nèi)容從“寬泛”轉(zhuǎn)向“聚焦”

教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程中教師有意識(shí)傳遞的主要信息，是學(xué)生獲取知識(shí)、發(fā)展能力、積淀素養(yǎng)的主要載體。教學(xué)內(nèi)容，有時(shí)是對教材文本的直接沿用，有時(shí)還需要對教材進(jìn)行創(chuàng)造性的加工重構(gòu)、增減刪改。合理地選擇教學(xué)內(nèi)容，是教師備課的—項(xiàng)重要工作，這決定了課堂教學(xué)的方向，也關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

眾所周知，知識(shí)是思維的產(chǎn)物、智慧的結(jié)晶。沒有堅(jiān)實(shí)的學(xué)科知識(shí)作基礎(chǔ)和支撐，學(xué)生就不可能具備良好的問題解決能力。但學(xué)科知識(shí)并非越詳盡越好，瑣碎的知識(shí)大多浮于淺表，只有核心的知識(shí)才能觸及學(xué)科本質(zhì)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供更加堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

面對課堂教學(xué)的內(nèi)容，教師一定要具有核心意識(shí)，懂得選擇與取舍。在學(xué)習(xí)的進(jìn)程中，有些知識(shí)在某個(gè)時(shí)間段不學(xué)或少學(xué)，其實(shí)并不要緊，因?yàn)樵诤罄m(xù)學(xué)習(xí)中學(xué)生完全可以自我修復(fù)和完善。但如果核心知識(shí)掌握得不到位、理解不透徹，學(xué)生的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)就會(huì)出現(xiàn)漏洞，從而影響問題的順利解決，妨礙認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自然成長和自主建構(gòu)。這就好比建筑房屋，有些墻體不砌是沒有問題的，但承重墻如果不建好，整個(gè)房屋就會(huì)倒塌。

在整個(gè)知識(shí)體系中，核心知識(shí)處于軸心地位，它對學(xué)科知識(shí)周邊領(lǐng)域具有結(jié)點(diǎn)輻射的功能。核心知識(shí)是課堂教學(xué)的主體內(nèi)容，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈條中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要做到對教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)選擇，我們須把握住核心知識(shí)兩個(gè)最為顯著的特點(diǎn)。

一是統(tǒng)領(lǐng)性。核心知識(shí)絕不是一個(gè)個(gè)零散的知識(shí)點(diǎn)，而是蘊(yùn)含著學(xué)科本質(zhì)的主要內(nèi)容。核心知識(shí)是教學(xué)活動(dòng)的重要結(jié)點(diǎn)，與此相關(guān)的周邊知識(shí)都是為了這個(gè)核心知識(shí)在課堂教學(xué)中的展開和掌握服務(wù)的，它能有效地把零散的知識(shí)串聯(lián)起來，使之融為一體，抓住了核心知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)就能“綱舉”而“目張”。應(yīng)該說，核心知識(shí)是教學(xué)活動(dòng)必須堅(jiān)守的主線，是賦予教學(xué)活動(dòng)以整體性的關(guān)鍵。

二是生長性。核心知識(shí)是活力最強(qiáng)的一種知識(shí)類型，它具有旺盛的衍生能力，是其他知識(shí)賴以發(fā)展的基礎(chǔ)。在知識(shí)體系內(nèi)部，當(dāng)核心知識(shí)與某一具體領(lǐng)域建立關(guān)聯(lián)后，可能就生成一系列的全新知識(shí)，從而對整個(gè)知識(shí)體系進(jìn)行增容和擴(kuò)充。在實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域，核心知識(shí)面對的是某一類實(shí)踐問題的解決，核心知識(shí)的習(xí)得與掌握能幫助問題的解決，從而發(fā)展學(xué)生解決問題的能力。從某種意義上講，核心知識(shí)就猶如一粒“思想的種子”，具有極強(qiáng)的結(jié)構(gòu)和思維的生長力，對學(xué)生的學(xué)習(xí)起著“以少御多”的作用。

那么，核心知識(shí)如何進(jìn)行教學(xué)呢？筆者認(rèn)為關(guān)鍵在于兩個(gè)方面：一是如何梳理出整個(gè)教材體系中的核心知識(shí);二是如何使核心知識(shí)教學(xué)真正落在實(shí)處。對教師而言，抓住了一個(gè)課時(shí)、一個(gè)單元乃至一個(gè)學(xué)段教材體系中的核心知識(shí)，那么教學(xué)活動(dòng)就能達(dá)到“從心所欲而不逾矩”的教學(xué)境界。構(gòu)建主義理論認(rèn)為，學(xué)生是知識(shí)的積極構(gòu)建者，教師是學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的支持者和協(xié)作者，負(fù)有調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者積極性的使命[3]。要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，選擇合適的知識(shí)內(nèi)容尤為重要，這也是確保教學(xué)高效的前提。

清晰了核心知識(shí)，就能將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有效的整合與優(yōu)化，從而使課堂教學(xué)能夠聚焦核心知識(shí)進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施。以小學(xué)數(shù)學(xué)“多邊形的面積”單元教學(xué)為例，在此單元中平行四邊形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)是核心知識(shí)，教學(xué)時(shí)須引導(dǎo)學(xué)生感受、領(lǐng)悟“轉(zhuǎn)化”的策略，重點(diǎn)關(guān)注三個(gè)方面：一是解決問題的思考方向——為什么要轉(zhuǎn)化;二是解決問題的方法——怎樣轉(zhuǎn)化;三是解決問題的前后關(guān)系——轉(zhuǎn)化的依據(jù)是什么。學(xué)生掌握了平行四邊形面積推導(dǎo)方法，后續(xù)在學(xué)習(xí)三角形面積公式推導(dǎo)時(shí)，應(yīng)著力解決后面兩點(diǎn)問題——“怎么轉(zhuǎn)化”以及“轉(zhuǎn)化的依據(jù)是什么”;而學(xué)習(xí)梯形面積計(jì)算公式推導(dǎo)時(shí)，著重解決“轉(zhuǎn)化的依據(jù)是什么”這一個(gè)問題即可。因此，平行四邊形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)是這一單元的核心知識(shí)，教學(xué)時(shí)必須高度重視，并加以凸顯。

梳理出教學(xué)內(nèi)容的核心知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)就能萬變不離其宗，不會(huì)偏離教學(xué)目標(biāo)。以核心知識(shí)為主線，構(gòu)筑板塊清晰的課堂樣式，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供更多的思考空間和可能，如此方能實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生有效掌握核心知識(shí)、發(fā)展綜合素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

三、教學(xué)方式從“給予”轉(zhuǎn)向“觸發(fā)”

教學(xué)方式是教學(xué)文化系統(tǒng)的一個(gè)關(guān)鍵要素，是教師為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所采用的方法和措施。教學(xué)方式直接影響著教學(xué)的質(zhì)量和效果。恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，能有效地調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和熱情。研究表明：在課堂教學(xué)中，如果學(xué)生的主體地位得以充分彰顯，則學(xué)習(xí)效果通常也處于較高的水平。而學(xué)生主體地位的確立是以尊重為前提的，這就需要教師具備與學(xué)生平等對話的意識(shí)。課堂上對話交流的目的是什么？僅僅是讓學(xué)生將其對問題的思考過程展示出來嗎？答案當(dāng)然是否定的。

佐藤學(xué)認(rèn)為：學(xué)習(xí)就是相遇與對話。沒有對話，就沒有真正的學(xué)習(xí)。教學(xué)對話的意義在于，它以教材文本為主要媒介，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的溝通，師生、生生之間交往互動(dòng)、悅納碰撞[4]。教學(xué)對話不僅有助于學(xué)生深化知識(shí)理解、催化能力養(yǎng)成，而且能有效地激活學(xué)生的自主意識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)個(gè)體自由活潑地生長。

教學(xué)對話，重在引發(fā)學(xué)生思維的互動(dòng)與碰撞，這也是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的有力保障。如何通過對話實(shí)現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)呢？關(guān)鍵在于問題。沒有高質(zhì)量的問題，就沒有高效的對話。教學(xué)對話中的高質(zhì)量問題，絕非簡單的是非性認(rèn)知問題，而是能引發(fā)學(xué)生積極思考，并予以廣闊思維空間的問題。

審視當(dāng)下的教學(xué)對話，在問題設(shè)計(jì)和實(shí)施方面還存在著諸多的不良傾向：課堂提問的數(shù)量過多，且頻率過快;許多問題只指向相關(guān)事實(shí)或表層知識(shí)，處于較低的認(rèn)知水平上;教師叫答的學(xué)生群體比較集中，主要是一些思維活躍、發(fā)言主動(dòng)的學(xué)生;留給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間過短，課堂缺少留白和等待，教師迅速地指答甚至代為回答;學(xué)生更多的是被動(dòng)地回答老師所提出的問題，極少主動(dòng)地生發(fā)出新問題。應(yīng)該說，高頻率的連問、簡單化的碎問、隨意性的追問已經(jīng)切實(shí)影響到課堂教學(xué)的實(shí)效，課堂問題的“淺”與“碎”等現(xiàn)象，必須加以改變。

如何破解課堂問題“淺”與“碎”等現(xiàn)象呢？筆者認(rèn)為最行之有效的辦法就是提高問題的質(zhì)量，用最有思維含量、最具支撐性的課堂主問題統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)的全過程。

提煉課堂“主問題”，是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)對話的第一步。要提煉出恰當(dāng)?shù)摹爸鲉栴}”，首先必須精準(zhǔn)地把握教學(xué)的核心內(nèi)容。這就需要教師具備良好的教材解讀能力，理解教材的編寫意圖，明晰教材的內(nèi)在邏輯;了解教學(xué)內(nèi)容在整個(gè)知識(shí)體系中的地位和作用;能準(zhǔn)確地預(yù)判學(xué)生可能出現(xiàn)的學(xué)習(xí)盲點(diǎn)和認(rèn)知錯(cuò)誤。確定了教學(xué)的核心內(nèi)容，課堂“主問題”的提煉也就完成了一半。接下來，就要思考如何設(shè)計(jì)出合適的問題，用怎樣的問題句式去表達(dá)。設(shè)計(jì)的問題，指向要明確，要聚焦核心內(nèi)容;要注重問題的思維性，還要兼顧藝術(shù)性。

提煉“主問題”之外，設(shè)計(jì)一些對“主問題”用以鋪墊或深化的“輔問題”，也是必不可少的，這是進(jìn)行有效教學(xué)對話的第二步。“輔問題”出現(xiàn)的時(shí)機(jī)并不固化，可以設(shè)置在“主問題”之前，也可以安排在“主問題”之后。在“主問題”前出示的“輔問題”，主要是為引出“主問題”服務(wù)的，教學(xué)時(shí)先提出“輔問題”再引出“主問題”，既水到渠成，也為“主問題”順利地解決埋下了伏筆。而在“主問題”之后出示“輔問題”，則是為適時(shí)降低問題的難度，搭建思維的腳手架，讓學(xué)生“跳一跳”能解決問題。

設(shè)計(jì)好了課堂教學(xué)的“主問題”和“輔問題”，還需要依據(jù)知識(shí)的邏輯順序和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，對所設(shè)計(jì)的問題作全面的梳理，調(diào)整問題以及問題呈現(xiàn)的序列，形成問題串。這一過程非常必要，因?yàn)樵谠O(shè)計(jì)問題時(shí)，教師更多地是從知識(shí)形成的角度去思考，而知識(shí)形成的邏輯順序與學(xué)生的認(rèn)知順序有時(shí)并不十分吻合，所以有時(shí)需要進(jìn)行一些調(diào)整。

有效的教學(xué)對話，以問題為對話源與對話點(diǎn)，注重互動(dòng)與碰撞，在問題解決的過程中，不僅生成學(xué)習(xí)認(rèn)知的結(jié)果，同時(shí)也生成學(xué)生的合作精神、探究意識(shí)，生成師生間相互尊重、彼此信賴的情感。如此，學(xué)習(xí)也就真正成為師生生命歷程中一段愉快的精神旅程。從這個(gè)意義上看，驅(qū)動(dòng)學(xué)生解決問題的不是教師，或者說也不是問題，而是學(xué)生自己。

四、學(xué)習(xí)評價(jià)從“游離”轉(zhuǎn)向“嵌入”

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地。在教學(xué)過程中適時(shí)、恰當(dāng)?shù)貙W(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評價(jià)，有助于其獲得即時(shí)的反饋和激勵(lì)，促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和自主發(fā)展。學(xué)習(xí)評價(jià)以改進(jìn)為目的和指向，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，支持學(xué)生學(xué)習(xí)行為的有效推進(jìn)和深化，同時(shí)也極大地豐富教師的課堂體驗(yàn)。

當(dāng)下的學(xué)習(xí)評價(jià)過分強(qiáng)化甄別與選拔的功能，重結(jié)果輕過程，已經(jīng)嚴(yán)重背離了教育評價(jià)的初衷，這就要求教師從客觀上創(chuàng)新教育教學(xué)思路，建立新型教、學(xué)、評的關(guān)系。學(xué)習(xí)評價(jià)不是游離于教學(xué)之外、凌駕于教學(xué)之上的一個(gè)孤立的環(huán)節(jié)，教、學(xué)、評應(yīng)該實(shí)現(xiàn)有機(jī)的融合，螺旋上升。通過“教”“學(xué)”“評”互促共進(jìn)，從而提升教師的專業(yè)素質(zhì)、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，更好地助推學(xué)生的發(fā)展。

學(xué)習(xí)評價(jià)有著豐富的教育內(nèi)涵，從價(jià)值指向的維度可以分為“對學(xué)習(xí)的評價(jià)”“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)”和“評價(jià)即學(xué)習(xí)”三個(gè)不同的層次[5]。

“對學(xué)習(xí)的評價(jià)”主要是指對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的客觀評判與描述，注重評價(jià)的結(jié)果，并以評價(jià)結(jié)果作為進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)的重要參考和依據(jù)。

“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)”則更多地關(guān)注并分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并以此作為改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)的基礎(chǔ);注重師生、生生之間的交流與互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與評價(jià)的過程，增強(qiáng)其自我審視、適時(shí)調(diào)整的意識(shí)，通過即時(shí)性、發(fā)展性的評價(jià)方式強(qiáng)化對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

“評價(jià)即學(xué)習(xí)”則更加注重引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，對學(xué)習(xí)的全過程進(jìn)行自主的監(jiān)控、反思和調(diào)整。自我評價(jià)貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)行為的全過程，并且這種評價(jià)并非只局限于學(xué)習(xí)者本身，它有效地促進(jìn)教師與學(xué)生之間的交流與互動(dòng)。評價(jià)即學(xué)習(xí)，它關(guān)注的不是階段學(xué)習(xí)后的一個(gè)測試，而是一個(gè)持續(xù)的過程。評價(jià)也是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要組成部分，哪里有學(xué)生的學(xué)習(xí)，就有相應(yīng)的學(xué)習(xí)評價(jià)，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的每個(gè)階段、每個(gè)環(huán)節(jié)和每個(gè)方面。

學(xué)習(xí)評價(jià)的價(jià)值取向正在發(fā)生積極的變化，從以往的過分關(guān)注對學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀評定，逐步走向現(xiàn)在的重視學(xué)生學(xué)習(xí)效能，突出評價(jià)對學(xué)習(xí)過程的促進(jìn)作用，最終將自主評價(jià)發(fā)展成為一種學(xué)習(xí)策略，以此實(shí)現(xiàn)“教”“學(xué)”“評”三者的有效融合。

學(xué)習(xí)評價(jià)須樹立多元意識(shí)，除了評價(jià)的取向外，評價(jià)的主體也應(yīng)該從單一走向多元，涵蓋教師、同伴和自己。作為學(xué)習(xí)評價(jià)重要主體的教師，要充分關(guān)注學(xué)生的生理與心理、知識(shí)與能力、理性與情感等多個(gè)方面，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行客觀而全面的評價(jià)，充分發(fā)揮教師評價(jià)的診斷、導(dǎo)向和激勵(lì)功能，引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展。

同伴也是學(xué)習(xí)評價(jià)不可或缺的主體。學(xué)生對同伴的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)，給予建設(shè)性的反饋，因?qū)W生基本處于相同或相近的話語體系，和教師評價(jià)相比校，同伴評價(jià)則更為直接、坦誠，交流更為順暢。這有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，促進(jìn)被評價(jià)者的自我反思，從而很好地發(fā)揮“同伴影響力”，鍛煉學(xué)生交往與溝通的能力，增強(qiáng)合作與競爭的意識(shí)，養(yǎng)成良好的心理素質(zhì)。

自我評價(jià)既是一種評價(jià)手段，更是促進(jìn)學(xué)生自我調(diào)適的重要學(xué)習(xí)方式，與同伴評價(jià)一樣具有監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、反思學(xué)習(xí)目標(biāo)與結(jié)果的功能，是學(xué)生對個(gè)體學(xué)習(xí)表現(xiàn)的自我審視和自我重塑。在自評過程中，教師可指導(dǎo)學(xué)生采用“多輪評價(jià)法”，促使其就同一問題進(jìn)行兩次、三次乃至多次的自我評價(jià)，通過“自評—調(diào)整—再自評—再調(diào)整”的良性循環(huán)不斷提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)態(tài)。

幫助學(xué)生更好地認(rèn)清自我，更好地規(guī)劃并推進(jìn)后續(xù)的學(xué)習(xí)，這是學(xué)習(xí)評價(jià)的關(guān)鍵，更是歸宿！

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