從“子曰”看習作課堂的有效性

謝發忠

[摘 要]以單元整體教學觀為指引，倡導重視課文和習作例文的激情作用，激發學生的表達欲;強調尊重學生的學習主體地位，主動發現學生習作時的困難，以學習關懷者的姿態幫助學生疏通“悱”，導在關鍵點;以求實效的例子來引導學生，培養舉一反三的遷移能力。對應《論語·述而》篇中的教育思想，審視習作課堂的有效性。

[關鍵詞]習作課堂;教學效率;孔子思想

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）10-0087-02

習作是語文素養的大考驗。統編教材的習作訓練成體系，有梯度，層層深入，螺旋提升。教師在教學時，必然要充分依托教材，溝通課內課外，連接學生生活，激發學生我手寫我心的習作熱忱。子曰：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也?！币赃@句話來審視習作教學，頗為受益。

一、不憤不啟，激發表達欲

何為“不憤不啟”？憤，“心”表示“情感”，“賁”通“奔”，急走，跑?！靶摹迸c“賁”聯合起來，可見本義為情感噴涌。學生不到心中情感涌動的時候，不要去啟發他。這種情感的涌動，以文學概論課程的說法，就是創作沖動，以習作課來觀察，就是表達欲。

統編教材的習作訓練偏重實用性，為了便教利學，教材在學生發展的不同階段設定了不同層次的目標，涉及不同的題材，意圖構建起學生應對生活的基本的表達能力。那么，教材給定的習作命題，學生愿不愿意寫，是個首要的問題。如果學生對習作要求不感興趣，我們如何培養他的興趣，如何激發他的表達欲望呢？

（一）激憤在課文閱讀中，啟發題材勾連

統編教材在強調語文要素的同時，延續了單元主題設計。同一個主題下，一般都是同類題材的文章。以四年級上冊一單元為例，單元主題為“自然之美”，以“地點”來觀照：《觀潮》寫在海寧鹽官鎮見證大潮的壯觀;《走月亮》寫洱海邊月夜下的鄉間;《秋晚的江上》，題目就告訴我們所寫的地方;《花牛歌》寫充滿趣味的有花牛的草地;《繁星》寫在庭院里欣賞星空，在海上與繁星相對。這些課文，都呈現了“好地方”。這與習作“推薦一個好地方”是緊密關聯的。那么，在閱讀教學的時候，讀別人眼中的好地方，學生又由此想到了哪些自己腦中的好地方呢？注重題材的勾連，能為學生習作選材拓寬思路。教材還往往通過課后小練筆的方式，強化這種題材勾連。比如，《走月亮》課后小練筆就提示：“你還記得月下的某個情景嗎？仿照著寫一寫。”由此，我們可以看出，關注課文的選材，勾連學生的個人經驗，是激發學生表達欲望的重要環節。比如，學了《觀潮》一文，學生贊美大潮的壯觀，心中情感涌動，教師順勢啟發學生：“你有沒有看過類似壯觀的景致？你能和大家分享一下嗎？”這種勾連，正如子曰“不憤不啟”，建立在激發情感的基礎上，是順勢而為，是水到渠成。

（二）激憤在習作示例中，變“要我寫”為“我要寫”

“不憤不啟”的習作課堂，注重調動學生的情感，激發非說（寫）不可的表達欲，變“要我寫”為“我要寫”。只有激發起學生的學習興趣，學生才容易投入，教師的啟發引導才有意義，才容易提高習作課堂的實效。

教材的各單元選文兼顧人文主題和語文要素，對習作有很好的借鑒意義。但是，習作要求很多時候并不是與課文選材高度一致的。比如，四上一單元“推薦一個好地方”的習作提示，就進一步拓展了習作的范圍，不單可以寫類似課文的自然之美，也可寫讓我們興奮不已的游樂場，讓我們流連忘返的書店……從學生的生活出發，讓每個學生都確確實實有“地方”可寫。習作要求還進一步提示：“你打算推薦什么地方？這個地方在哪里？它有什么特別之處？”這不正與課文一致嗎？什么地方，什么特點。所以，看似習作要求里沒有提到課文，實則課文就是很好的例文。只不過，這些課文多數來自作家，太高端，一般學生只能望其項背。所以，習作教學的激“情”，有時候需要選取更接地氣的學生習作或下水文。

哈爾濱市花園小學孫琰艷老師執教四上一單元習作時，開課第一句話：“同學們，哈爾濱的同學給大家送來一份邀請函。邀請函里有三條邀請理由，誰來讀一讀？”生讀：“哈爾濱是一個避暑勝地，景色宜人。哈爾濱是一個賞冰戲雪的好地方。哈爾濱美食薈萃，獨具特色?！睅煟骸奥犕昀碛赡阌袥]有對哈爾濱產生興趣？”這樣的設計，是從學生同齡人的角度選取示例，讓學生感到，同學能介紹，我也能介紹，成功地激發了學生參與學習的熱情。接著，孫老師說：“每一條推薦理由他們還有詳細的介紹呢。一起來聽一聽。”接下來學生聽到一篇介紹哈爾濱的例文。同學能寫，我不能寫嗎？我想，這時的學生，心中一定也涌起一種表達的沖動吧！我要說，我要寫，成功的作文課堂首先有了一個成功的導入。

二、不悱不發，導在關鍵點

教材里的每個習作都有學習目標。教師帶領學生明確習作要求，是必不可少的教學環節。教材的習作提示為了幫助學生理清思路，通常會舉一些例子?！巴扑]一個好地方”就舉了古鎮的例子。

如，推薦一個古鎮：

◇這個古鎮很美……

◇在那里可以了解以前人們的生活

◇這個古鎮有很多好吃的……

這個例子讓學生明白，推薦理由可分段寫，推薦理由要寫充分。這是完成本次習作的目標。

習作課堂進行到此，是進一步細化指導呢，還是讓學生先寫教師后教？我認為這得由學情說了算。在三年級習作起步的階段，可能需要教師細化指導，但到了四年級，學生已經具備了基本的文本感知能力，在重視勾連題材學習表達的課文教學之后，特別是又聽或讀了范文之后，先寫后教，更有優勢。

在某些教學課例中，教師指導學生用總分段式寫段落，用總分總結構寫篇章，看似未嘗不可，但未免偏狹。一個理由，一個段落，可以總分，也可分總，也可不要中心句但句句不離推薦理由。篇章可總分總，也可分總或總分，或者用并列式，都符合習作分段寫推薦理由的要求。作前細化指導，面面俱到，似乎可以，但其中有個悖論，學生都還沒有寫呢，你怎么知道存在什么問題，你預設的問題就真正是學生的問題嗎？從這個角度講，管建剛老師先作后教的觀點有其合理性。

尊重學生作為學習主體的地位，就不要以為學生什么都不懂，什么都要教，其實，很多作文的方法，在課文學習的時候就應該滲透了，教師應該知道學生的大致的能力水平。到底如何，就讓實踐來檢驗吧！到了習作的時候，明確了習作要求，就放手讓學生寫。不是放回家寫，而是當堂習作。思路流暢，表達能力強的孩子，可能會體會到暢意書寫的快樂。某些孩子可能思路阻塞，抓耳撓腮，這正是他（她）“悱”的時候，他（她）心里明白那個地方的好，可怎么就不好下筆呢？教師本著學習關懷的態度，與正“悱”的學生交流，幫助他們解決實際的寫作障礙，我想在學生的心中，必定涌起一股暖流，必定增添寫好習作的信心。溫暖情感，端正態度，絕不允許抄襲，必然幫助孩子獲得習作水平的真實提高。正如子曰“不悱不發”，導在關鍵點，事半功倍，教師何樂而不為呢？

三、舉一反三，支架需有效

子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復也?！苯處熍e了一個例子，學生卻不能舉一反三，觸類旁通，是學生領悟能力太差，還是例子本身不恰當，值得考量。

舉一要能反三，這有效的“一”從哪里來？教材就是很好的例子。遵從教材對語文要素的安排，把握好當前語訓重點，才能一生三，三生無窮。仍以四上一單元為例，單元提示里列出了閱讀要素：邊讀邊想象畫面，感受自然之美。一個好地方，必然有一個好“畫面”，不管是水鄉小鎮，還是游樂場、書店，其間的景物如何構建一個和諧的令人愉悅的畫面呢？從《觀潮》《走月亮》兩篇精讀課文的課后習題，《現代詩二首》《繁星》兩篇略讀課文的閱讀提示里，引導學生感知、想象。但要寫下來，遠不是感知想象那么簡單，這需要教師深入研讀教材，結合學情把握當前的語訓點。這方面，課文通過習題來指引方向，如《觀潮》文后要求理清寫作順序，通過《浪淘沙》一詩，關聯課文，感悟比喻、擬人、夸張的修辭手法;《走月亮》文后習題提醒學生重視視聽，涉及搜集素材的方法，抄寫生動優美的句子，領悟擬人、比喻之美妙及與讀者對話的意識。這些資源，不但幫助學生提高篇章的構架力，更是訓練描寫力的好材料。本來，篇章構架萬變不離其宗，而描寫更見習作的功力。課后習題對構架力的訓練還不夠充分，教材的“口語交際”欄目，重點訓練分條說環境問題，圍繞話題不跑題，幫助學生樹立清晰構架的意識，這為完成好單元習作做了更多的鋪墊。教材還有更多的習作能力提升的輔助資源，如“交流平臺”講多感官感受，“詞句段運用”由成語作為中心詞想畫面，用時間序列詞寫變化之景，思維引領，言語建構，審美鑒賞，文化傳承（把成語看成中華語言瑰寶），不是都有了嗎？語文核心素養的密碼，盡在其中。教師可以根據需要，先學“語文園地”，再來指導習作。

重復那句話，“教材就是最好的例子”！教師要把握好教材的“一”，因為這里有習作最直接、最高效的范例。當然，這不是排斥課外資源，相反，統編教材力求打通課內外的聯系，這也是在實踐“舉一反三”。

舉一隅不以三隅反，則不復也。不復，不是不要舉例了，而是說，這個例子無效，換個例子來教學生，誨人當不倦，況且，教無定法，因材施教，不也是“子曰”的要義么？

（責編 韋淑紅）