聚焦閱讀促寫作，提高表達能力

向芹利

摘 要：教師應積極引導學生立足文本閱讀，在閱讀中互動，閱讀中促寫，積累豐富的言語經驗，提升語言表達能力。

關鍵詞：閱讀;互動;表達

想要提高學生的語言表達能力，教師應該更積極地推動學生采用多種方式進行表達，并且要在表達中加以指導。

一、閱讀互動，說出表達力

不同學段的學生，認知能力和意義建構水平存在一定差異。第一學段的學生詞匯量較少，認知水平偏低，語言積累和言語經驗都比較缺乏。鑒于這些特點，第一學段的互動實踐應從朗讀開始，向能夠復述、仿說的目標努力。《語文課程標準（2011年版）》對第一學段學生的閱讀和寫話分別提出了“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”和“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”的教學要求。因此，教師要引導學生按照文本復述，重復多次使用文本中的詞句開口說話，建立最基本的語言邏輯。當口頭表達經驗積累到一定程度時，學生的口頭表達能力才會發生從量變到質變的現象。

二、以讀促寫， 寫出表達力

雖然書面表達與閱讀積累有著密切的聯系，但閱讀和寫作之間還是隔著一層看不見的屏障。只有突破了這層屏障，學生才能真正實現閱讀與表達的無縫連接，在閱讀中逐步提升書面表達能力。第二學段的課文中有相當一部分安排了“段的讀寫互動”以增加語言實踐。這些積極的互動形式夯實了學生的表達基礎，可以避免學生升到高年級進行長篇寫作時出現能寫長短句而無法形成文段的情況發生。到了第三學段，學生經過幾年的語言實踐已經積累了一定的表達經驗，建構能力和思辨水平也得到了一定的提升。基于這樣的學情，第三學段學生的互動實踐，應圍繞例文展開更多讀、思、辨、寫的言語實踐，調動學生主動閱讀、梳理整合所學知識的積極性，讓他們興趣盎然地訓練書面表達力。統編小學五、六年級語文教材的許多課文后，都有編寫者特意安排的“小練筆”任務。這些“小練筆”有的給出了具體的文字，需要學生理解給出的文段并進行補充;有的從語言形式出發，安排仿寫片段，強調語言技巧的使用。如《窮人》課文后安排了這樣的“小練筆”：“‘是啊，是啊，丈夫喃喃地說，‘這天氣真是活見鬼！可是有什么辦法呢！兩個人沉默了一陣。沉默中，桑娜會想些什么呢？聯系課文內容，寫一寫桑娜的心理活動。”貧窮的桑娜家已經養了五個孩子。桑娜也很清楚，如果領回西蒙的兩個孩子肯定會使自己的生活雪上加霜。那么是什么促使桑娜下定決心把西蒙的孩子帶回家？為了完成這段心理描寫，學生必須重新閱讀文本，深入理解文本后再進行寫作，這就完成了由讀促寫的教學任務。

三、讀改互動， 改出表達力

學生的寫作與修改既是語言的實踐過程，也是經驗的積累過程。課標對第三學段的學生提出了“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實”和能“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順”的目標。也就是說，第三學段的習作修改有語句通順、內容具體、感情真實的具體要求，修改過程有兩種形式：自己修改和主動與他人交換修改。第三學段的學生該怎樣修改習作？怎樣在修改中提升自己的書面表達？老舍說：“我寫作中有一個竅門，一個東西寫完了，一定要再念再念再念，念給別人聽，看念得順不順？準確不？別扭不？邏輯性強不？”老舍的經驗告訴我們，修改文章最主要的方法就是念！對應課標要求，本學段的學生修改文章要念給自己聽，念給別人聽，還要落實“三念”：一念看習作語句通不通順;二念看內容是否具體;三念看有沒有表達真情實感。以統編小學語文教材六年級上冊第二單元習作“多彩的活動”為例。筆者要求學生在修改習作時至少大聲讀兩遍自己的文章，邊讀邊用紅筆進行修改。然后再默讀兩遍，對照教材的具體要求思考自己是否達標：“寫清楚活動過程，把印象深刻的部分作為重點來寫;寫活動場面時，既要關注整個場景，也要注意同學的表現，寫一寫他們的動作、語言、神態;把活動中的體會寫下來。”全文修改后再大聲朗讀一遍修改好的習作。學生還要為自己的習作寫上評語，并且要寫得有針對性， 認真評一評自己的習作是不是落實了教材給出的寫作目標。這樣一來，學生的習作自改經歷了“大聲讀——改通順;默讀——改具體、出真情;寫評語——提高認識”的互動實踐。學生在習作自改中，提升了語句質量，突出了文章重點，表達了個人真情，積累了語言經驗，培養了表達能力，切實達成了教學目標。

在積極的閱讀中互動、在閱讀中促寫，學生積累了大量的表達經驗，提升了語言表達能力。