讓情境創設點亮小學語文閱讀課堂

摘 要：小學生想象力豐富，形象思維發達。在小學語文閱讀教學中教師創設豐富而貼合實際的教學情境，能夠激活課堂氛圍，豐富學生的閱讀體驗，形成讀者與文本的深度對話，進而使學生獲得語言、思維、審美等方面的能力培養與素養發展。本文結合教學實例，在反思當前閱讀教學現狀的基礎上，探討小學語文閱讀教學中的情境創設策略。

關鍵詞：情境創設 小學語文 閱讀教學

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.04.008

當前，小學語文閱讀教學的功利主義思想濃厚，過于重視應試目標導向而輕視對學生的情感滲透，過于強調知識積累，而忽略素養內化，注重技法指導而弱化審美理解，這就造成學生在語文閱讀中的“主體性作用”受抑，閱讀的自主性難以充分發揮。要改變這種現狀，需要教師吃透新課程理念，巧妙創新課堂設計，使學生浸潤在閱讀體驗中，實現從機械被動的信息接收向靈活自主的閱讀探究轉變。而教師根據學生特點、教材編排、閱讀目標等元素，巧妙創設形象貼切、情感真摯、意味豐富的教學情境，便是實現語文閱讀課堂創新的催化劑，它能夠充分激發學生的閱讀興趣，使其在知、情、意的綜合性閱讀體驗獲得過程中激活想象力與創造力，獲得語文閱讀素養的發展。

一、創設生活情境，激活閱讀體驗

語文源于生活，寓于生活，用于生活。在小學語文教學中，教師創設切合實際的生活情境，可以豐富學生的閱讀體驗，使學生貫通生活與語文的聯系，以生活之多姿多彩來理解文本，從而在閱讀過程中獲得個性化的理解與創造。

比如，在《荷花》的導入中，教師出示有關荷花的圖片，創設生活情境：同學們見過荷花嗎？請用一個詞語來形容荷花。當學生說出“美麗”“鮮艷”“端莊”等詞時，教師可以相機播放背景音樂，啟發學生從顏色、姿態、香味等角度，結合多媒體畫面展開聯想，說說自己所看到的荷花有什么特點。在學生欲說而不能時，教師可以從旁啟發：想象自己走進一方荷塘，面對田田蓮葉，用鼻子嗅，用眼睛看，用手撫摸，會有什么樣的感受？使其加深對“潔白”“粉嫩”“亭亭玉立”“千姿百態”“婀娜多姿”“香氣撲鼻”等詞語的理解，產生對文本的閱讀興趣。這樣，學生便會迫不及待地翻開課本，進入到“讀荷花”的活動之中。在學生朗讀過程中，為了加深學生理解，教師可以指導學生讀“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤”，引導學生用手比畫“大圓盤”，感受荷葉形態的飽滿與旺盛，想象其色彩之“碧綠”，幾個同學擠在一塊兒體會“挨挨擠擠”的含義，理解荷葉的姿態的密與色彩的綠的特點。這樣，從細節理解到整體感知，學生在生活情境中逐層深入文本，在“聞到清香—觀察形狀—欣賞姿勢—想象情景—回到現實”的脈絡之中由淺入深，領略荷葉之盛，體味荷花之美。為了促進學生理解半開的荷花是害羞而含蓄之美，全開是熱情奔放的美，教師可以讓學生拿起筆，化文為圖，將荷花開放的不同狀態畫下來，說說它們像什么，同時增強學生對生活的觀察力與想象力。

二、創設問題情境，推動閱讀探究

在小學語文閱讀教學中，教師通過創設問題情境來整合教學，形成統領課堂的線索，真正實現語文閱讀的“形式簡約而意味無窮”的課堂效果。學生則在問題情境中加深了對教材重點難點的把握，對文本產生了深度閱讀探究的欲望。當然，問題情境的創設要遵循規律，體現目標，要因文而設，因材施問，可以是教師明知故問或反向提問，也可以互動式的教師提問與學生作答，還可以自主合作式的小組質疑與組內探究。

比如，在《梅花魂》的教學中，緊扣“梅花魂”來創設問題情境，以問題來推動學生對行文思路的由淺入深的把握，加深對文本主旨的理解。首先，在導入環節，創設問題情境：請同學們查閱工具書，告訴老師“魂”是什么意思？魂，原意是指人的獨立于肉體的一種精神或情緒，而課文卻以“梅花魂”為標題，意即“梅花的魂”，梅花也有精神嗎？那么，“梅花魂”到底是什么？請同學們快速瀏覽課文，找出與“梅花魂”相關的語句。當讀到外公對鶯兒的教導時，教師可以讓學生結合“一個中國人，無論在怎樣的境遇里，總要有梅花的秉性才好”的語句，理解“秉性”，可以替換成哪些同義詞？可以用“本性”來替換，那么結合生活聯想：梅花的固有的性子或精神是什么？這時，教師可以出示相關詩句或圖片啟發學生理解梅花的精神：自古以來，梅居“花中四君子”之首，梅花堅強孤傲，蘭花清雅幽香，竹子堅強不屈，菊花清麗淡雅，似乎成為中國人理想人格的象征。從“無意苦爭春，一任群芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故”中，我們仿佛讀出了梅花不畏嚴寒;從“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”中，我們仿佛讀出了潔白;從“不要人夸顏色好，只留清氣滿乾坤”中，我們仿佛讀出了梅花的淡泊。那朵朵冷艷，縷縷幽芳的梅花，仿佛是“梅花魂”的無言的訴說，也映照著外祖父的精神世界。那么，外祖父與“梅花魂”的聯系是什么？請你細讀文本，圈畫出文中的相關語句，讀一讀。學生通過閱讀，明確：“我”看到故鄉的梅花，追憶外祖父;外祖父教“我”讀詩，他潸然淚下;“我”弄臟了墨梅，外祖父嚴厲訓斥母親;無法回國，外祖父痛哭流涕;臨別贈梅，外祖父淚眼蒙眬。教師順勢啟發：看來，外祖父不但與梅花有不解之緣，而且多次流淚。那么，離開故土，遠在異國他鄉的外祖父，可以說是歷遍人事，飽經滄桑，他怎么變得多愁善感了起來，他為何而落淚？當學生讀出人物的內心的鄉愁時，便自然而然理解了外祖父在“我”弄臟墨梅圖時的“訓斥”與責備，還有他對梅花的珍惜：“這清白的梅花，是玷污得的嗎？”由此，學生不難理解“梅花魂”中包含著像外祖父這樣的千千萬萬個中華兒女的愛國之情。這時，對“梅花魂”的情境創設再深一步，教師可播放《江姐》的主題曲《紅梅贊》，讓學生聯系王冕、江姐等中華民族有氣節的古今人物，思考：外祖父為什么要謳歌梅花？為什么不是菊花或牡丹？抓住“它最有品格、最有靈魂、最有骨氣的”語句，來理解梅花的精神，聯系中華民族的英雄兒女來體會那種頂天立地、不肯低頭折節的精神品格。

三、創設活動情境，突破閱讀難點

小學生的抽象思維相對較弱，但對游戲、謎語、表演等活動的興趣濃厚，樂于探究其中所蘊含的語文信息，形成對語文閱讀材料的發散性思維。在語文閱讀教學中，教師應充分考慮到小學生的認知規律及接受心理，通過生動形象的活動情境，來觸發其想象與聯想，使其在已知經驗與未知知識之間找到相似點并建構聯系，從而對文本內涵及主旨形成深刻而全面的理解。

比如，在《燕子》的教學中，為了讓學生牢固掌握“燕”字的寫法，教師可以創設活動情境：畫燕子，“廿”是燕頭，“口”是燕身，“北”是燕子的翅膀，“灬”是燕子的尾巴，以此強化學生對“燕”字的規范書寫。在理解字詞的基礎上，讓學生分角色扮演春天的花、草、樹，創設“趕集”的活動情境，讓學生們通過切身體會“花、草、樹都像趕集似的聚攏來”的情景，深刻理解 “趕集”的熱鬧恰恰體現了春天的勃勃生機。在“微風、細雨、柔柳、青草、綠芽、鮮花”的春日美景映襯下，“飛來一只只機靈的小燕子”，想象畫面，扮演“小燕子”的同學，在做出“飛”的動作或姿態時應重點突出哪些特點？這樣，學生通過活動，感受春天小燕子的輕盈、歡快、可愛的特點。在這美好的春光之中，假如你是從南方飛來的燕子，你是否愿意停留在這兒？假如你是在春光里漫步的人，你的心情會怎樣？學生結合生活體驗，理解作者對春天的喜愛之情，對大自然的熱愛之情，從而有效突破閱讀難點。

四、創設想象情境，加深情感體悟

創設想象情境能夠激發學生的思維張力，拓展其語文想象空間，進而拉近其與文本的審美距離。囿于生活體驗、知識視野等因素，學生對文本的情感理解較淺，對人物的內心世界的感悟較為泛化，無法產生心靈共鳴。因此，在小學語文閱讀教學中，創設想象情境，使學生在充滿濃厚的人文色彩的情境中體會畫面，走進人物的精神世界，形成“讀者—文本—作者”的交互式的動態對話，那么學生對閱讀材料的理解能力也就自然生成，其閱讀素養的提高也就水到渠成。

比如在《月光曲》教學中，教師在開篇設疑激趣，開拓學生的想象空間：關于貝多芬的《月光曲》的創作，有一個美麗的傳說。我們一起走進文本，來了解下這個傳說好不好？當貝多芬散步經過茅屋時，他聽到戛然而止的鋼琴曲及兄妹二人的對話，他內心是怎么想的？當“盲姑娘”聽了貝多芬的曲子，內心是怎么想的？你能結合文本，適當運用想象，寫一段貝多芬與兄妹二人的對話嗎？關于兄妹兩人欣賞貝多芬音樂的描述，既有實寫，也有虛寫，融入了想象與聯想，且畫面感極強，意境深遠，需要教師結合樂曲與畫面的聯系，創設想象情境：兄妹兩人面朝大海，月亮從水天相接之處升起，霎時銀光傾瀉于海面;月亮漸漸升起，穿過縷縷微云;忽然，風起浪涌。最后，學生通過想象“月光圖”，聯想樂曲從舒緩優雅到高昂激烈的變化，感悟兄妹在貝多芬音樂意境中的陶醉與忘情。

總之，小學語文閱讀教學需要通過“情境”來建立學生生活與閱讀文本的聯系，即以情境之“趣”引人入勝，以情境之“情”動人心弦，以情境之“境”啟迪思考，通過“情”與“境”的藝術性整合與設計，來實現學生對文本由淺入深的解讀與發現。對此，教師在提升自身專業素養的同時，應提高對教材及課堂的駕馭能力，優化對教學情境的理解與創設，通過情境來實現學生對教材與生活的串聯，使學生在生動形象的情境中實現對文本的理解與建構。

參考文獻：

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（靳立珍，1962年生，男，甘肅永登人，研究方向：小學語文教學）