高中英語任務(wù)型閱讀活動(dòng)課堂教學(xué)模式與案例分析

黃鳳榮

◆摘? 要：隨著當(dāng)今教學(xué)理念的改變，高中英語閱讀教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)也發(fā)生了變化。在當(dāng)下閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該要更加注重任務(wù)探究式教學(xué)，增強(qiáng)生生、師生的對話空間，一改沉悶的課堂氛圍。“任務(wù)型”閱讀側(cè)重教師“導(dǎo)”，學(xué)生“學(xué)”，指教師通過任務(wù)設(shè)計(jì)、問題設(shè)計(jì)進(jìn)行引導(dǎo)，是一種集互動(dòng)、探究為一體的全新教學(xué)模式，能夠有效幫助學(xué)生在任務(wù)過程中加深知識(shí)點(diǎn)記憶，促進(jìn)知識(shí)理解，增強(qiáng)知識(shí)應(yīng)用，進(jìn)而全面提升學(xué)生的閱讀效率。

◆關(guān)鍵詞：高中英語;任務(wù)型閱讀;活動(dòng)課堂

隨著新課程改革進(jìn)程的不斷深入，各級課程都在積極響應(yīng)，新課程改革強(qiáng)調(diào)將任務(wù)探究作為主要內(nèi)容，給予學(xué)生對話和互動(dòng)的空間，促進(jìn)知識(shí)的理解和吸收。高中閱讀英語課堂由于教學(xué)理念等原因，教學(xué)內(nèi)容還停留在傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)階段，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，學(xué)生缺乏探究，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量低下，想解決這一難題，就需要教師創(chuàng)新教學(xué)模式，積極應(yīng)用任務(wù)型閱讀展開課堂活動(dòng)，突出學(xué)生的主體地位，發(fā)散學(xué)生的思維，打造出高質(zhì)量的英語閱讀課堂。

一、高中英語閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析

閱讀深受廣大英語教師的青睞，但在實(shí)際教學(xué)中，許多英語教師能夠做到游刃有余進(jìn)行語法和知識(shí)點(diǎn)教學(xué)，但對于閱讀材料的認(rèn)知和閱讀教學(xué)目標(biāo)的定位上還存在一定偏差，使其在教學(xué)中出現(xiàn)一系列不正確做法，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先，教師在閱讀前沒有指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)文章的生僻單詞，沒有傳授學(xué)生有效的閱讀方法，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀過程中存在一定障礙，其次是在閱讀教學(xué)中，缺乏語篇任務(wù)訓(xùn)練，用解讀的形式完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，沒有進(jìn)行問題設(shè)計(jì)和任務(wù)設(shè)計(jì)，學(xué)生難以深度掌握文本內(nèi)涵，思維難以發(fā)散。最后，閱讀教學(xué)活動(dòng)缺乏合理的設(shè)計(jì)，仍是將知識(shí)點(diǎn)灌輸作為閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)，教學(xué)缺乏正確的引導(dǎo)，學(xué)生難以循序漸進(jìn)的掌握語法、語句及短語，以致于整體閱讀教學(xué)效率不高。此外，閱讀教學(xué)課堂主體倒置也是一大問題，學(xué)生本應(yīng)該是學(xué)習(xí)的主體，課堂是學(xué)習(xí)的主要場所，但是教師采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，“一言堂”式的教學(xué)方式顛覆了學(xué)生的主體地位，與新課程改革要求相悖，嚴(yán)重制約了課堂效率的提高。

二、高中英語任務(wù)型閱讀活動(dòng)課堂教學(xué)模式的實(shí)施策略與案例分析

任務(wù)型閱讀教學(xué)旨在通過教師通過“提問”或者“任務(wù)設(shè)計(jì)”，激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)、學(xué)習(xí)意識(shí)，讓學(xué)生主動(dòng)探究問題并完成任務(wù)，在探究中深度把握文章內(nèi)涵，無形中培養(yǎng)其思維能力。教師在實(shí)施任務(wù)型閱讀活動(dòng)課堂時(shí)，首先要從整體出發(fā)，進(jìn)行“設(shè)疑”，讓學(xué)生聯(lián)系上下文找出正確答案，讓學(xué)生有效掌握重難點(diǎn)語句、語法，因此，在閱讀訓(xùn)練中，教師首先要意識(shí)到“任務(wù)”設(shè)計(jì)的重要性，在閱讀課堂中經(jīng)常性的設(shè)置任務(wù)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)探究。通常而言，閱讀并非簡單閱讀一遍文章就足夠，而是至少要讀三遍以上才能領(lǐng)略文章的思路和主題，在第一遍閱讀中，只需要讓學(xué)生閱讀題目和主要單詞，對文章內(nèi)容進(jìn)行大致預(yù)測，做到心中有數(shù)。第二遍，需要教師聯(lián)合語篇設(shè)置一些探究性較強(qiáng)的任務(wù)，讓學(xué)生在閱讀中完成任務(wù)，找出答案，明確文章大致想要表達(dá)的含義，在任務(wù)提出時(shí)，教師不僅要注重探究閱讀文本的表面含義，還需要兼容思想感情和情感表達(dá)，其核心不能脫離作者的本意，且任務(wù)設(shè)計(jì)還需要結(jié)合語篇，把握語篇的整體性，串聯(lián)其中的文本信息。第三遍，就需要學(xué)生認(rèn)真閱讀文章，不能放過一絲細(xì)節(jié)，并學(xué)會(huì)揣測文中的陌生單詞和語法結(jié)構(gòu)，對文章有一個(gè)清晰的把握。比如在高一英語“ Elias story”的閱讀教學(xué)案例中，文本主線是一位窮苦黑人Elias的故事經(jīng)歷，而其內(nèi)涵在于映射曼德拉的優(yōu)良品質(zhì)，因而在任務(wù)型教學(xué)時(shí)，不能停留于文章的字面意識(shí)，需要深度挖掘文本的內(nèi)涵。例如教師先讓學(xué)生大致閱讀文本，然后提出任務(wù)：“How many characters are mentioned in the text？ Who are they？ How did they meet each other？ When and where？”讓學(xué)生帶著較為簡單的任務(wù)進(jìn)入文章，為讓學(xué)生找出文本的主線，教師再逐句逐段提出任務(wù)，例如在閱讀完第一部分后，提問：“How difficult was that period of Elias life？ And how did he feel？”就是這樣順著故事情節(jié)布置任務(wù)，有效降低學(xué)生對文本理解的難度，循序漸進(jìn)的完成閱讀教學(xué)目標(biāo)。除去根據(jù)文章含義設(shè)計(jì)任務(wù)外，還需要結(jié)合語篇，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。閱讀教學(xué)最大的構(gòu)成單位并不是句子，而是語篇，所謂的語篇，實(shí)際上就是具備一定語境的各種語法形式的有機(jī)組合，是結(jié)合上下文對整篇文章有一個(gè)系統(tǒng)的理解和掌握。教師要將語篇和語境融入到閱讀教學(xué)當(dāng)中，結(jié)合語篇進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)從易到難、從個(gè)別到全面的引導(dǎo)，給予學(xué)生足夠的單詞記憶和語句記憶時(shí)間，結(jié)合語篇、語境，讓學(xué)生將高效的閱讀策略帶入到閱讀中去，并引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中對文本含義、細(xì)節(jié)的深度剖析，發(fā)散其思維。比如在“City and Country”的reading部分教學(xué)中，為讓學(xué)生更好的開展閱讀，教師首先利用錄音播放該文章，學(xué)生在初步了解文章內(nèi)容后，，教師再就“what”或者“where”提出任務(wù)，讓學(xué)生通過小組合作的形式加以完成，無形中實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力、合作探究能力的培養(yǎng)。

三、總結(jié)

任務(wù)型閱讀教學(xué)模式集互動(dòng)、探究、活動(dòng)與一體，師生交流陣地得以拓展，學(xué)生的思維能力大幅度提升，然而由于學(xué)生的實(shí)際情況和教師教學(xué)理念限制，任務(wù)型教學(xué)難以順利開展，需要教師意識(shí)到任務(wù)教學(xué)的必要性，發(fā)揮出自身的引導(dǎo)作用，設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，把握探究順序和步驟，調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的積極性，增強(qiáng)學(xué)生的探究意識(shí)，從而培養(yǎng)學(xué)生探索知識(shí)的能力，并圍繞著整體特征為中心，將零碎的知識(shí)點(diǎn)鋪展開來，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，全方位掌握閱讀知識(shí)。

參考文獻(xiàn)

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