高中學生文本解讀能力的培養策略

吳亞峰

內容摘要：如何培養高中學生的文本解讀能力呢？我結合自己從教多年的經驗，嘗試著從深度閱讀、文本細讀、思維訓練、文本改寫、個性化閱讀幾個方面予以引導培養，讓高中階段的學生養成良好的思維品質，進而為文本解讀能力的培養奠定堅實的基礎。

關鍵詞：文本解讀 思維品質 個性化閱讀 策略

《高中語文新課程標準》中對高中學生的語文核心素養從語言、思維、審美、文化方面做出了如下界定：“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”是高中學生語文核心素養的具體體現?；谛抡n標對學生的語文核心素養的要求，高中階段學生的語文學習中文本解讀能力的培養尤為重要，學生的文本解讀能力是學生語文核心素養的全面呈現。一個學生是否有著高超的文本解讀能力，決定了他語文學習的能力與思維構建的水平，高超的文本解讀能力會讓一位學生在語文學習上得心應手、游刃有余。

一.提倡深度閱讀，激活學生的思維

當“整本書閱讀”的推進如火如荼時，學生在閱讀方面的思維水平呈現出扁平化狀態，停留在淺嘗輒止的階段。比如我在執教高中語文《說“木葉”》一課時，當時設置的問題是同學們從一片“木葉”的世界中讀出了一種什么樣的情感，同學們對“木葉”和“樹葉”有著什么樣的認識呢？當時整個課堂一片沉默，很多同學的回答都與課文無關，甚至有同學說，自己從“木葉”的世界中讀出了一種無奈的慨嘆，這種風馬牛不相及的回答缺乏理性的思考，缺乏深度的思考，審美鑒賞與創造更為無從談起。因此學生的深度閱讀能力亟待加強培養，學生的思維水平有待提升改善。這就要求我們在平時的語文課堂教學中，要通過多渠道、多途徑去創設閱讀氛圍，巧妙點撥引導，提倡學生深度閱讀，想法設法激活他們的思維，讓他們的思想不再沉睡。孫紹振老先生曾提倡“講點學生不知道的東西”，故語文教師要在課堂上適度的拓展延伸，通過巧妙引導，糾正學生思維水平的扁平化狀態。

比如我在執教《奧斯維辛沒有什么新聞》一課時，就曾做過這方面的嘗試和探究，先讓學生集中精力認真閱讀文本，然后創設問題，向學生提問：“什么是新聞，你認為奧斯維辛會有新聞嗎”，從學生的角度出發啊，從最淺顯的問題著手，引導者學生一步步走向思維的深水區，讓他們獨立思考，讓他們自己判斷，學會在課堂上適度的放手，循著他們的思想軌跡去思考，學生為什么會這樣回答，只有基于學生思維認知的問題設計，才會激活學生的話語意識，讓學生在自己的話語體系中去發現問題、解決問題，進而培養學生的斯文能力。這種思維能力的培養與深度閱讀息息相關。讓學生去讀一些大部頭的著作，比如費孝通先生的《鄉土中國》，讓他們自己去體悟、思考，在深度的閱讀中，有效激活學生的思維。

二.細讀文本，創新思維方法

文本解讀是建立在對文本熟悉的基礎之上的，只有認真細致的去閱讀文本，于字里行間中去感悟發現，你才會發現文字背后的美妙與清麗。故在語文學習的課堂上，要求學要細讀文本，在細讀中去創新自己的思維方法，摒棄成見，另辟蹊徑，從不同的角度去思考，從不同的側面去發現問題。我在執教屈原的《離騷》時，面對生疏的文本，學生讀了一頭霧水，似懂非懂，我要求學生在疏通文意的基礎上去認真細讀，反復的閱讀，至少閱讀五遍以上，看看自己能從中發現什么問題，當學生讀到第三遍的時候，學生就有了問題意識，有學生說道，屈原為什么要以香草美人為喻，香草美人是否是屈原的美政理想呢？當屈原不能實現自己的抱負理想而自投汨羅江時，這是不是一種懦弱的逃避呢？他的死對于昏聵的統治者有什么意義和價值呢？當我聽到學生討論這些問題時，我內心由衷的喜悅，我為學生的問題意識而深深的自豪，這樣的思維能力就是建立在文本細讀的基礎之上的，如果不細讀文本，也許學生就會落入思維的桎梏，也許他們會異口同聲的去分析屈原的愛國忠君形象。千百年來，屈原一直都被認為是赤誠的愛國者，可是這堂課上在學生們的思維碰撞中，屈原這一形象被分化，學生們從不同的角度去解讀屈原，他們有了自己的認知和發現。那節課的討論酣暢淋漓額，師生間感覺到一種無言之美，這種美的生成就是文本細讀的魅力。細讀文本不僅是一種學習習慣，也是一種能力和方法，在細讀時，要注意思考，要去善于發現問題。如果僅僅是為了讀而讀，不做任何思考，就不會有新的發現和創見，這就要求教師在日常的課堂教學中要去細讀文本，要熟悉文本內容。古人有云“舊書不厭百回讀，熟讀精思子自知”，熟讀精思不但是一種有效的閱讀策略，也是一種閱讀的能力。熟讀精思，會讓學生的文本解讀如虎添翼，會助推學生語文水平的提升。

三.思維訓練，提升學生的思維品質

文本解讀能力，說穿了其實就是一個人思維品質的呈現，良好的思維品質是經過大量的邏輯訓練來提升的。要培養學生的邏輯思維能力。比如“我拿到了我喜歡的東西”，“我喜歡我拿到的東西”，兩個不同的句子所表達的意思不同，第一句的強調的意思是我拿到了東西，第二句所強調的意思我我喜歡東西，兩個句子看似表達的意思相同，其實表達的側重點不同，這就是一種簡單的邏輯關系。我在多年的執教生涯中發現，高中學生的邏輯思維能力欠佳，思維品質不高，學生的思維品質提升亟待加強。要對學生進行思維訓練，提升學生的思維品質，最重要的就是閱讀，讓學生適度的去閱讀一些西方的經典哲學名著，也許初讀起來比較深奧難懂，但是只要讓學生堅持去讀，教師進行引導，那么假以時日，學生就會在自我閱讀的天地中慢慢的提升自己的思維品質，提升自己的思維能力，思維就會得到拓展與訓練。當學生擁有了高品質的思維能力，文本的解讀能力自然就會得到提升。

四.改寫文本，賦予文本新的內涵與生命

對文本能力的解讀培養，除了大量的閱讀與思考外，還需要寫作的支撐，讀寫是語文能力的全景式呈現。讀是輸入，寫是輸出。讓學生在讀寫的世界中去完成思維能力的超越與升華，進而激發學生的思維活力，提高他們的文本解讀能力。對文本的改寫也是一種學習策略，改寫適合于小說教學。在進行小說單元教學時，我們可以嘗試著讓學生去改寫文本，從改寫中去發現創造之美，去體味創造之美。改寫是對文本新的生命力的賦予，是一種再創造。可以要求學生去改寫文章的開頭或者結尾，去改寫人物的命運。也許學生在剛開始時會不適應，可以讓學生進行片段改寫，盡量不改變文字的原意，用不同的話語風格去描寫或者敘述。在不斷的改寫中，學生既能夠體味到創作的快感，也可以喚醒學生的內在的思維意識，這其實也是一種發散性思維能力的培養。

我在執教莫泊桑的短篇小說《項鏈》時，就嘗試著讓學生做過改寫，讓學生改編成劇本進行表演，讓學生改編成童話故事，讓學生改編故事的結尾，當我看到學生們交上來的改編內容時，頗為吃驚，學生天馬行空般的想象能力得到了空前的釋放，他們的奇思妙想充分的展示了他們的思維水平，在文本改編中，學生的寫作水平無形中得到提升和鍛煉。

其中一位學生的改寫是這樣的：“當瑪提爾德用自己辛辛苦苦積攢的錢買下一條金光燦燦的項鏈去給他的朋友歸還時，他心里想著，先讓自己戴上感受下尊榮與風光，當她高興的忘乎所以的欣賞著自己頸上的項鏈時，她的項鏈突然被一伙竊賊給搶走了，她也受了傷……”學生這樣的改寫把瑪提爾德的愛慕虛榮描寫的淋漓盡致，瑪提爾德因為貪慕虛榮付出了沉重的代價。因此對于小說或者故事的改寫，既可以讓學生明白文本所力圖表現的主題，同時讓學生能夠切身體會到寫作的妙處，既能夠知其然，又能夠知其所以然。這樣的訓練，可以提高學生的文本解讀能力，讓他們在文本解讀中獲得樂趣，獲得學習語文的方法與智慧。文本解讀最能夠檢驗學生的語文學習水平，是學生語文核心素養的綜合呈現。

五.倡導課外大閱讀，提倡學生的個性化閱讀

閱讀猶如吃飯，每個人都會有自己的閱讀口味。當我們千篇一律的用共讀書目去推進整本書閱讀教學時，看似盛大浩瀚，我們的閱讀課高端大氣，殊不知在這樣的盛大的閱讀活動中，學生的閱讀個性被抹煞了，學生失去了自我閱讀個性，一部分不喜歡讀書的學生被挾裹著推帶著，閱讀就會流于形式，喪失了閱讀的真味和意義。因此我們在推進整本書閱讀教學時，要倡導課外大閱讀，提倡學生的個性化閱讀，讓學生利用課外時間去閱讀自己喜歡的作品，教學學生閱讀的前提是學生必須知道自己的閱讀口味，知道自己的精神需求。著名特級教師連中國老師說過“只有讀者（師生）具有優質而自由的閱讀個性，才能充分展現出來這樣一種令人震撼的、兼具理性與感性之美的對作品的‘逼近（連中國《推動整本書閱讀應該核心把握的六個問題》）”這種讀作品的“逼近”就是一種個性化閱讀的呈現，也是學生文本解讀能力訓練的一種技法。著名作家曹文軒老師也這樣對個性化閱讀做過深刻而獨到的闡釋“個性是閱讀的關鍵，是閱讀能否獲得最大利益的根本。（曹文軒《個性是閱讀的關鍵》）”我認為這種個性化不僅僅指的是一種閱讀的方法與見解，也關涉到閱讀內容的選擇。當學生一旦在閱讀中形成自己獨特的個性與喜好，他就掌握了文本解讀的能力。

綜上所述，文本解讀能力是衡量高中學生語文核心素養的一個重要標尺，學生的語言水平、思維水平、文化水平和審美都是在具體的文本解讀中來體現的，故學生的文本就讀能力決定了其日后語言素養的發展水平，通過上述五個方面的舉措，可以有效提升高中階段學生的文本解讀能力，讓學生在思維與文本的碰撞中去獲取精神的成長與思想的智慧。

參考文獻

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（作者單位：甘肅省慶陽市環縣第五中學）