基于OBE理念的高職院校在線教學存在的問題與對策

林寶霞　趙鳳英　齊國佳

摘要：高職院校開展在線教學是應對突發疫情，保證教學順利進行的迫切手段，更是順應“互聯網+”時代發展，人才培養創新型教學方式。但目前我國職業院校在線教學尚未完善，實踐過程中仍存在眾多問題，急需深刻剖析其成因，不斷改進線上教學的成果與質量。OBE理念作為教育改革的一種主流理念，倡導成果導向、以學生為中心，持續改進的教學理念，能夠指導在線教學改革與突破，為深化在線教學發展提供有益的啟示與借鑒。

關鍵詞：在線教學;高職院校;職業教育

一、高職院校在線教學實踐背景

在線教學是指教師通過互聯網信息技術手段，面向學生開展網絡課堂傳授知識，保證教學任務與教學目標實現的教學活動。隨著信息時代發展與互聯網技術的不斷突破，在線教學早已成為增進學生知識、提高教師能力、豐富教學手段的重要模式。尤其在2020年初，新型冠狀病毒疫情的出現，全國各地暫停開學，全國各高校充分利用阿里釘釘、超星學習通、慕課等網絡教學平臺方式，積極開展在線教學活動，確保教學工作的順利進行。全國高職院校教學實踐經驗表明，在線教學不僅成為了補充傳統教學手段的輔助載體，更是作為應對突發疫情，確保師生健康安全，達成“停課不停學”的重要教學方式。

職業教育與普通教育有所不同，其教學活動在根植于知識理論的基礎上，更要側重于技術技能的掌握與應用。職業教育其自身操作性與實踐性的特征，無疑提升了職業院校在線教學的難度與高度。這導致高職院校在線教學的過程中，必然會面臨教學實踐環節的各種難題。正視高職院校在線教學所遇問題，深入分析在線教學問題的根源，才能有效應對信息時代下職業教育發展的挑戰，促進職業教育創新與發展。

二、高職院校在線教學實踐存在的問題

（一）在線教學效果收獲難

高職院校開展網絡課堂大多以在線開放課程或網絡直播課程模式進行教學，授課形式過于單一，難以收獲理想的教學效果。在線開放課程一般采用MOOC等教學平臺，錄制或分享視頻課程進行錄播異步教學，以學生點播觀看形式為主，缺少師生互動與交流，觀看率等數據統計難以判斷學生的學習情況。網絡在線直播課堂雖然其互動性、實時性較強，但易受到網絡訊號等客觀通信環境制約，時常出現屏幕或聲音卡頓的問題，影響教學效果，并且在教師直播過程中，時常出現學生“在線”卻不“在場”的掛機現象，難以真正保證教學質量。

（二）在線教學內容實施難

一方面，在線教學缺乏實訓環境。傳統課堂教學的開展需借助實訓設備或仿真模擬環境來增強學生的課堂知識理解能力、實際動手能力與職業技術的應用能力。但在線教學的過程中，網絡課堂產生的隔空授課無法滿足學生直觀學習的視覺、觸覺感官需求。尤其是實訓設備匱乏，對正常教學內容的實施形成了巨大的困難;另一方面，在線教學無法針對性指導。在錄播教學中，學生自行播放視頻學習時，挖掘不到課程的重點、難點與要點，極易出現課堂困惑。此外，在線教學缺少課堂學習氛圍。部分高職學生網課積極性不高，居家觀看學習視頻存在“快進”情況。精神不集中、注意力分散、學習紀律松散等情況時有發生。

（三）教學質量評估難

高職院校在線教學在質量評價方面存在巨大的挑戰。一是實訓類專業在線教學難以操作，缺乏客觀質量評價依據。尤其是在線教學中城市軌道運營與管理、汽車檢測與維修技術、無人機應用技術等職業應用性專業課程，在缺乏現實實訓設備的條件下，學生無法實現技術性操作，很難檢驗教學質量成果。二是無法統一標準進行教學考核評價。不同的教師根據學科特點，選擇不同線上教學方式，其手段各有千秋，考核過程不能單純以線上學時、學生觀看人數、提問回答率等監測指標“一刀切”實施在線教學評價。三是在線教學缺乏質量評估綜合診斷系統。目前各個高職院校在線教學平臺的處理數據技術，集中于線上教學開展過程的平臺模塊建設，但在教學質量的診斷診改方面卻缺乏數據挖掘與分析，未形成系統化的教學質量數據系統，難以對教學質量提供客觀的綜合診斷。

三、在線教學實踐問題的成因

（一）在線教學理念存在認知偏差

針對在線教學的開展，部分高職院校教師在教學認知上存在嚴重誤區。一部分教師認為在線教學僅是特殊時期應對暫緩復學的授課過渡性方式，并非常態化開展學科建設的教學路徑。教學態度不端，存在應付教學任務，簡單分享課程鏈接或轉發課程資源包等敷衍了事的短期教學行為;還有一部分教師雖然認真授課，但其教學理念存在偏頗，仍抱守傳統授課“以教師為中心”的固化思維，在線直播授課變成了線上課堂“獨奏”，忽視學生網絡課堂參與度，弱化了學生的主體地位。

（二）在線教學信息能力明顯不足

信息化教學工具是開展在線教學的基礎，在線教學對高職院校教師的信息應用能力與互聯網技術能力提出了更高層次的要求。教育部《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018）》中也曾明確提出將信息化技術應用能力作為教師評聘的重要依據。但由于不同在線平臺課程開設方式不盡相同，加之線上教學起始時間緊、課程任務重、職業教育實訓操作性內容開設難度大等不利因素，導致部分高職院校教師選擇信息化教學工具較為匱乏，部分年齡較大的教師對多媒體互聯網技術接觸較少，缺乏專業信息技能培訓，很難熟練運用多種信息化的教學工具，其教學信息素養有待提升。

（三）在線教學監管機制相對滯后

一是在線教學監督目標不明，未制定完善的線上教學考核目標體系，缺乏系統化的聽課講評機制，教學評價流于形式，缺乏針對性改進意見。二是在線教學監督制度缺位，尤其是在疫情期間，虛擬網絡環境下，涉及職業院校校企合作實訓類教學內容，由誰負責教學監管，如何對實際操作型教學進行監管，主體不清、責任不明，短期內未能建立完備的教學監管規章制度。三是在線教學監督主體單一。在線教學監督過分依賴于教學督導的聽課判斷，教學監管方式固化，未能采集學生意見，弱化了學生對網絡課堂的建設作用。

四、基于OBE理念解決在線教學實踐問題的對策

解決在線教育實踐問題可以基于OBE理念，推進在線教學的創新與突破。OBE理念是指成果導向教育（Outcome Based Education，簡稱OBE），其三個基本理念分別是：以學生為中心、成果導向和持續改進。OBE理念作為一種先進的教育理念，成為眾多國家教育改革的主流理念，能夠有效指導在線教學實踐。

（一）“以學生為中心”理念應用多樣化教學平臺

1.積極應用線上教學直播授課平臺。目前高職院校線上教學采用阿里釘釘、騰訊會議等具有直播功能的軟件平臺，尤其釘釘被作為全國各高校普遍開展線上教學所使用的直播平臺，具有實時屏幕共享模式功能、播放多媒體教學資源功能，“白板”功能及連麥功能等多種功能。不僅能夠有效地促進師生互動，活躍線上教學課堂氛圍，而且操作簡單易于使用。基于OBE理念開展線上直播，增強了學生的課堂主體地位，保障了良好的教學效果。

2.不斷豐富在線資源分享或錄制速課平臺。中國大學MOOC、超星等平臺可以充分利用大數據云服務實現教學資源共享功能，教學示范包等網課資源不僅為教師提供無需建課共享便捷的教學模式，更能夠解決一些職業院校專業課程建設不足的短板，使學生居家就可以觀看到國內高水平優質高職院校的“金課”資源。這些豐富的在線資料及錄制“金課”能夠充分的滿足學生的知識訴求，增進學生學習興趣，實現了“以學生為中心”的課程建設要求。

3.配套建立微信QQ群等交流討論平臺。基于OBE理念配套建立微信或是QQ學習交流群，能夠定期組織學生開展網絡知識研討，形成師生互動、生生互動的交流形式。建群交流的形式，擴寬了學生自由發表意見的表達渠道，能夠真正的發揮學生的學習自主性，鼓勵學生開展自學，主動解決學習中所遇難題。

（二）“成果導向”理念優化在線教學流程設計

1.布置課前預習與自測。在線教學為了取得理想的教學效果需要做好學生的課前預習工作。一方面，發放預習要求。根據教學計劃、教學任務、教學大綱及教學目標的要求，分章節以知識點大綱的形式提前發放預習內容;另一方面，布置預習自測。通過自測題的形式，對學生預習內容進行課前測驗，掌握學生的預習情況，同時幫助學生查找自身知識不足。

2.實施課堂教學與擴展。課堂的實施過程是保障教學成果的重點內容，基于OBE理念要不斷對在線教學課堂進行建設與補充。第一，直播課堂結合共享資源。通過直播的方式進行多媒體在線授課，梳理知識理論框架。同時結合教學示范包資源、實訓操作視頻等各類學習資源作為專題講座補充，重構課程教學設計;第二，在線提問結合互動評論。網絡教學過程中，教師應在評論區或者留言區進行設問，以隨機提問、搶答等方式，引導學生積極回答問題并進行深入思考。尤其是教學的難點與重點內容開展針對性的在線討論，增進學生對知識的理解與消化;第三，情景模擬結合知識擴展。以中數控技術教學為例，線上教學可以充分利用數控仿真軟件、CAD、Master—CAM等三維軟件虛擬機床操作場景，通過虛擬仿真教學達到學習與演練相結合的教學目的;最后，在線教學在根植于教材的基礎上，做好職業技能知識的擴展工作，由傳統知識教學模式向網絡智慧教學模式轉變，收獲積極的教學成果，實現“成果導向”教育。

3.加強課后鞏固與反饋。課后反饋是基于OBE理念突出“成果導向”，鞏固在線教學成果的強化劑。在線教學與傳統課堂教學不同，很難通過直接的觀察了解學生的掌握程度，尤其是職業教育技能性、應用性專業操作內容，很難單純通過教學觀看使學生理解消化，這就需要加強在線教學課后鞏固與反饋工作，深化線上教學的實際成效。可強化直播課程回放功能設置，使得學生課后能夠對課程的重難點內容進行反復學習，對所學知識鞏固吸收。此外，還應增設課后論壇，鼓勵學生發帖積極探討，收集學生的反饋意見與建議。根據線上教學的特點結合學生的學習需求，改進教學方式，提升線上教學成果質量。

（三）“持續改進”理念健全教學質量管理體系

1.開展在線教學培訓。首先，培訓初期要進行教師開展線上教學思想動員，樹立正確的思想意識。讓教師深刻認識到在線教學的必要性、重要性，消除一些高職教師排斥網絡、固步自封的消極思想。基于OBE理念，積極宣傳引導，突出強調培訓工作對于教學“持續改進”的重要意義;其次，建立教師線上教學培訓“云檔案”，將在線教學培訓制度化、長期化，提升到打造高水平師資力量促進職業教育長遠發展的重要議題之中;再次，培訓中要不斷豐富課程設計及教學內容、教學場景設計，真正的做到質量改進;最后，還要加強在線課程應用平臺，教學視頻錄制、編輯、剪輯等技術培訓。通過定期網絡培訓、發放在線教育平臺使用電子操作手冊等形式，使教師熟練應用VR、AR、3D技術制作微課、動畫、多媒體課件及實訓軟件資源，提升教師信息化服務平臺的綜合應用能力，促進職業教育的教學質量持續提升。

2.推進在線教學考核。基于OBE理念通過考核不斷改進在線教學質量，提升在線教育成果。一要科學設置考核標準。根據影響線上教學的關鍵要素設定績效KPI指標，包括：教學目標、學情分析、重難點設定、教學內容、教材教案、教學工具手段等關鍵要素指標，并根據其要素的權重設定分值，制定考核標準表，其考核指標、考核內容、指標值（賦分）見表1，實現量化管理;二要嚴格設計考核流程。由高職院校教務部門出臺線上教學考核實施方案，根據線上教學考核體系量化管理辦法，對線上教學成果進行綜合測評，堅持民主、公開、公平、公正的原則，嚴格把握在線教學考核的流程關;三要配套完善考核獎懲。根據線上教學任務的工作計劃，定期開展量化考核。根據考核結果的分值進行獎懲，對線上教學表現優異的教師，給予積分獎勵，并與評優職稱晉升等評審機制相掛鉤，鼓勵高職教師以更加飽滿的工作熱情投入到線上教學的工作中。

3.完善在線教學評價。一方面要做到教學評價內容雙元化。利用信息化手段采集教學全過程數據進行分析，實施線上教學“過程性評價+結果性評價”雙重方式進行教學結果綜合評價。其中過程性評價是指通過分析線上教學學生觀看直播或視頻情況、在線互動參與討論情況、完成章節習題、期中期末考試情況，判斷在線教學課程質量。結果性評價是結合“1+X”職業技能證書，考察學生獲取職業資格認證證書及職業技能等級證書情況，判斷在線教學質量成果;另一方面要做到教學評價主體多元化。結合“督導課堂評估+教師自身評估+學生實踐評估”的方式對職業教育線上教學進行客觀評價，通過教學督導匯總問題，教師自身自我總結，并結合收集發放學生的調查問卷，不斷梳理教學改進意見，實現教學質量持續性改進。

五、結語

高職院校在線教學始終需要秉承OBE理念，以“學生為中心”的思想，以職業教育技能培養為“成果導向”，不斷探索在線教學實踐“持續改進”的改革路徑。在教學手段上，充分利用大數據、云計算、互聯網人工智能等科技手段，實現以學生為主體的網絡課堂建設;在課程構建上，實施課前“啟發引導”，課中“學習提升”以及課后“舉一反三”突出成果導向;在教學管理上，探索在線教學培訓機制、考核機制、評價反饋機制，促進在線教學的質量持續改進，解決在線教學實踐難題。

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