“過度”教育三種

楊斌

國人對于教育的認知，普遍存在著一類看法：多學總沒壞處，多教總是好的;而社會主流價值觀的共識也認為，學位上高一級，總歸能力更強。如此這般“單調遞增”的誤讀，近則影響到教學法、培養方案設計，遠則關乎人生選擇中的適當、有效，并非小事。以下分析教育的三種“過度”現象。

第一種“過度”，在教學法上。有老師在教學過程中，恨不得把知識點、易錯點甚至答題技巧，都在課堂上講清說透，學生們感覺，很全很細。師生相互之間一對眼神，就領悟了這門課的“精髓”。不用翻書都能搞定所有作業，若不能，大概率是布置錯了題目，課后也不去翻書，做好了課上洗耳恭聽、照單全收的心理準備。于是，上課就變成了聽講加記錄。試想，這樣的教學法，對于學生發現問題的好奇心、延伸學習的動力、自主探索的勇氣，是促進還是抑制？我們也會對這樣的教學效果，產生不一樣的評價。有研究者做過實驗，演示了積木搭法和游戲解法后，學生們大都進入“重復實現、更快實現”的套路中;而若是先讓學生探索，其行為特征呈現出較強的想象力和創造性。另有研究者的薈萃分析發現，教師應用流暢、全面的“直接教學法”，學生在標準答案式的學業考試中成績更優，而在處理現實問題、開放問題中卻遠遠落后，這種現象被稱為“失敗的成功”，短期成功，長期卻失敗。

站在教與學這個責任天平的角度分析，當教師站位靠前、以推為主，學生也就退得靠后，責任擔負就少。此消彼長間，學生就不再躍躍欲試，就不那么有自主和自覺性，而容易滋生等靠要、求喂養的態度。責任分擔，也有個“用進廢退”效應。

第二種“過度”，在培養方案的設計上。以本科教學為例，很多領域都有知識迭代、新技術日新月異的情況。院系所設置的課程體系，有很多新內容要融入，導致課程不斷增加，學分數高企，學生叫苦不迭，自主學習的時間越來越少。

這反映出我們對于本科教育的定位和要達到的目標認識不清、把握不準。本科的目標，不是把某個學科的完備知識悉數教給學生，而是要幫助學生搭起擁有這個學科的核心知識、能力、視野的“腳手架”，建立起可延伸、想延伸的一套認知體系，激發對未來學習和成長更濃厚的好奇心和更自覺的內驅力。知識爆炸、學科進化，教育者要吃透其核心要義：變化映射著哪些不變？哪些基礎要打得更牢固？然后以“讓核心更核心、讓核心更能解釋和指導變化”的方式，稱之為“凝聚和提煉的乘法”，剎住這個只做課程堆砌的加法而迷失核心的風氣。堅持課程總學分不漲，堅守的是確保學生德智體美勞全面發展的一條底線。畢竟課程學習只是學校學習的一部分，課外的學習與生活，集體的活動與實踐，以及青少年思想和情感成長所必須有的“留白”“徜徉”，都十分重要，不能被一門門課名看似新興而內容多為皮毛的課程擠占甚至犧牲。

第三種“過度”，是“更高學位”迷思。學生與家長，都有著努力取得高學位的壓力;許多用人單位也有著學位“高高”益善，就高不就低的傾向。二者相互作用，水漲船高。坊間只見考研熱，但身在其中即將讀研的人，真的問過自己，這個碩士或博士，適合我嗎？我真正的目的是在做學問（長本事），還是讀學歷（拿文憑）？用人單位真的需要經過專門學術訓練的博士來做這個崗位嗎？這份工作真的必須研究生才能勝任嗎？不錯，我們現行的確實是三級學位體系，但是專業碩士、學術博士之間，更像是兩種強調不同類型、而非高低層級的職業選擇，二者都是終極學位（terminal degree），培養出來都是要直接走向工作崗位的。專業碩士，是否一定比博士水平“差”，其實二者根本沒有可比性。

學位迷思激發了學生和教育機構的某種亂仗，申請報考者很多，但“真需求”卻難說，存在某種“虛火”。在恰當適度地設置崗位勝任條件、敢于說出你“資格過度（over-qualified）”不適合錄用、避免助長和激化“過度追求高學位”之風的轉變上，黨政部門、龍頭企業必須要帶個頭。這將是一件有益于社會、家庭和教育機構，避免大量教育資源錯配的善舉。

過，猶不及。適，才是正道。教學法、培養方案，或是深造與選賢，都要先反思下是否“過度”。