深度學習理論在初中英語讀寫課教學中的應用研究

【摘要】 本文以深度學習理論為依托，討論初中英語讀寫課教學現狀，提出對教師的授課要求，并通過具體的課例設計，探究如何運用多種活動幫助學生實現讀寫的深度學習，以期達到知識的理解與遷移，提高學生的綜合語言運用能力。

【關鍵詞】 深度學習;初中英語;讀寫課

【作者簡介】李程（1987.09-），女，河北東光人，天津市第三中學，中學二級，本科，研究方向：中學英語教學。

深度學習概念源于芬蘭學者的一項早期研究。深度學習，要求學習者在理解的基礎上自主地探求新知，將其融入原有的認知結構，并能進行相應的歸納及遷移。近些年，隨著時代的發展，深度學習成為一個熱門話題，學者們在對深度學習的探究中，賦予其新的內涵。教學中的深度學習，是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心地積極參與、體驗成功、獲得發展的過程。

教師講授一門語言，要在增強綜合素質上下功夫，教育、引導學生培養綜合能力，培養創新思維。筆者認為，英語教學正是教師整合知識，合理運用多種教學手段，培養學生綜合語言素質及應用能力的過程。在此過程中，深度學習既是很好的理論指導，同時又可以作為最終的教學目標。幫助學生實現深度學習，對教師教學提出了更高的要求。

讀寫課，是教師授課的重中之重，往往也是學生學習的難點所在。如何實現讀寫課上不同層次學生的深度學習呢？下面具體談談本人的一些思考和做法。

一、初中英語讀寫教學現狀

1. 教學模式單一，教學方法缺乏創新性。首先，就教材而言，每個模塊的第二單元是一篇圍繞本模塊主題的閱讀文章，而教師通常的教學方法以講授為主，領學生處理生詞、讀課文，然后選擇段落背誦，帶領學生完成課后習題，最后總結。整個過程中，學生看似在參與，實際上獲得的知識很有限，特別是一些程度稍差的學生是在被動地跟學，談不上理解，更達不到遷移，只能算淺層次的學習，因此也無法達成預期的效果。

2. 教學內容欠豐富，無法吸引學生參與，難現學習熱情。學生在學習的過程中，常常覺得非常枯燥，有的文章內容過于陳舊。例如外研版初中英語教材九年級上冊第三模塊“heroes”，讀寫課文介紹了白求恩的生平和貢獻，話題離學生的生活較遠，單純地學習文章并不能引起共鳴。這時候，教師如果能結合疫情期間醫務工作者的英語事跡設計教學環節，更能引起學生的興趣，最后的寫作呈現效果也會更好。

二、深度學習對教師的要求

實現讀寫課的深度學習，就如同巴班斯基所說的“最優化”的教學過程。巴班斯基認為，教學形式的選擇、師生的交談風格、提問與啟發、不同類型的作業……諸如此類的技術性問題，是實現“教學過程最優化”的渠道。換句話說，教師盡其所能，設計出多種模式的教學環節，豐富教學內容，有針對性地指導不同層次的學生參與并幫助其形成成果，這樣學生才能學有所得，學有所樂。一節成功的讀寫課，設計的深度和呈現的廣度一定成正相關。

三、設計實例

1.多種活動設計，實現深度“讀”。以外研版初中英語教材八年級上冊Module11 Unit2為例，文章講了小作者Wang Hui去英國的一些見聞，通過幾個生活中的例子向大家介紹了英國的一些日常習俗，其中涉及的語法是can、may、need等情態動詞及其句型的應用，通過敘述引發學生對異國文化、習俗的認識及思考。學習本課，學生不僅能夠了解英國的風土人情，也能遷移到對本國習俗的思考，通過對比，理解其中的文化意義。

（1）理解類活動。首先，創設情境，提出問題。教師以一個大情境引入： Hello，everyone！Next term， some of you will go to England to be volunteers. What do you think of it？ And what customs do you want to know？ 請同學們說一說，或以小組形式展開討論，發表觀點。

上面的活動設計，將學生的關注點一下子集中到習俗這一方面，通過對“想了解英國的哪些習俗”這個問題的思考，學生能最快地了解到本節課的學習內容，并帶著興趣進入下一步的文本學習。

然后，教師進一步幫助學生概括、梳理、整合信息。學生通過第一個活動已經概述出習俗的幾方面，以此幫助提取話題詞匯，激發學生想象。這一過程可以培養學生對英語學科的認知注意、描述闡述、創造想象等多種能力。

接下來，學生閱讀文章，確認猜測信息，獲取課文知識。通過課后填空和簡答題的完成，進一步完善知識結構。

最后，學生再次閱讀文章，分別通過梳理文章結構、將語篇改編成對話并表演出來等活動，提取細節性信息，構建結構化知識，提升學生提取概括、描述闡述、整合運用、創造性思維等多種學科能力，實現從淺層信息到深層信息的過渡，進一步內化文本信息和語言。

（2）實踐與遷移類活動。《義務教育英語課程標準》中指出，英語課程既是學生通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程;又是他們磨練意志、拓寬視野、豐富生活經歷、開發思維能力、發展個性和提高人文素養的過程。顯然，只學習文本雖有所深入，但深入得不夠。真正的深度學習，是能夠進一步培養思維，達到知識的實踐與遷移的過程。

本課的實踐與遷移，可以通過以下活動來實現。

活動一：Find the differences。教師為學生播放短片，內容有關中西文化對比，例如西方人習慣早晨洗澡而東方人習慣晚上洗澡;西方強調個人主義而東方更注重集體主義。請學生盡可能記下看到的不同之處，然后以小組為單位進行交流，最后選取一到兩個最感興趣的方面作具體陳述，并嘗試探討原因。

活動二：Speak out the “rules”。教師給出三個公共場所的圖片，如學校、圖書館、操場等。請學生運用所學的情態動詞句型，表述在這些公共場所的行為規范。教師可以引導學生，假如今天你是圖書館管理員，請你為新生講解圖書館一日守則。

活動三：Read more and write more。教師為學生展示補充閱讀材料，內容關涉Greeting and Parting、 Asking Personal Affairs等其他西方習俗，請學生先閱讀，然后任選三方面完成寫作訓練。

這些活動中，學生鞏固了已有認知，閱讀、歸納提煉、邏輯思維能力都得到了鍛煉。潛能生在小組活動中得到了幫助，優等生也獲得了更多展示自我的機會，獲得成就感，從而進一步促進讀寫課學習。

2. 恰當補充作鋪墊，促成多元的“現”。讀寫課的成果呈現可以是多元化的，教師圍繞主題給予恰當的素材補充，并加以引導，那么學生對知識的遷移運用便能水到渠成。

示例一：我讀我說

外研版初中英語教材九年級上冊第九模塊第二單元“Will books be replaced by the Internet？”是一篇說明文，從紙張、印刷的發明和應用討論到電腦、互聯網的普及。文章最后以兩個問題結束——So what direction will traditional printing take in the future？ Will books be replaced by the Internet？它們引起學生思考。閱讀之后的呈現部分，教師設計了能激發學生情感和態度的辯論會環節。學生抽簽分到各觀點小組中，教師利用圖片作適當啟發，然后學生以組為單位進入準備階段。學生們自然分工，有提出論點的，有記錄員，有總結陳述的辯手。辯論會上，教師還安排了兩分鐘“抬杠”環節，學生們積極踴躍，參與度高。

辯論活動，激發了學生從多個角度表達對未來生活（特別是學習生活）的設想，學生的語言能力、思維品質、文化意識和學習能力都得到了提升。

示例二：海報制作。外研版初中英語教材八年級上冊第六模塊第二單元“The WWF is working hard to save them all ”。以大熊貓為話題，講述了它們的分布、習性和生活現狀，并呼吁保護瀕危動物。

授課過程中，教師準備了大量補充素材，包括野生動物詞匯、句型及介紹類閱讀材料，為最后的寫作生成做準備。

教師提出任務“make a poster in groups”。 假如你是某野生動物俱樂部成員，最近你對某動物的現狀進行了調查，發現有瀕臨滅絕的危險，情況不容樂觀。請根據你的調查完善表格信息，寫一篇短文并制作宣傳海報，呼吁人們保護動物。

每個小組會得到一個以某種瀕危動物為主題的信封，里面有相關素材、圖片等。學生作品以宣傳海報的形式呈現。這一過程鍛煉了學生信息整合、邏輯思維及書面表達的能力。

四、結語

《學記》曰：“故君子之教，喻也;道而弗索，強而弗抑，開而弗達。”意思是說，高明教師的教學，在于善于引導;要引導學生，但決不牽著學生的鼻子走;要嚴格要求學生，但決不使學生感到壓抑;要在問題開頭啟發學生思考，決不把最終結果端給學生。

實現讀寫課的深度學習，教師的引導是第一步，要求學生的思維能夠跟隨乃至突破教師的引導;能將語言技能上升到文化意識;能鍛煉思維的結構化、邏輯化。而這些離不開教師對材料的整合和對各個教學環節的精心設計與整體把握。在完成任務的基礎上，以解決問題為目標，學生進行自主探究、歸納提煉，獲得成就，那么最后的生成自然水到渠成。

樂于讀，讀得深;樂于寫，寫得廣;樂于參與，善學善用。這正是讀寫課最好的呈現。

參考文獻：

[1]MARTON F， SALJO R . On Qualitative Difference in Learning-1： Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology， 1976（46）： 4-11.

[2]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[3]閻乃勝.深度學習視野下的課堂情境[J].教育發展研究，2012（12）：76-79.

[4]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[5]張良.深度學習“深”在哪里？——從知識結構走向知識運用[J].課程·教材·教法，2019（7）：34-39，13.