探究式教學在專門用途英語混合式教學中的應用

摘要：自專門用途英語產生以來，其在國內外的教育界一直迸發著活力。尤其是近幾十年，國內的學者就如何更高效地教授專門用途英語，做出了不斷的嘗試。本文通過梳理探究式教學的現狀和取得的成績，探索如何在教授專門用途英語時使用探究式教學模式，希望能夠為專門用途英語的教學研究和實踐提供新的啟示。

關鍵詞：探究式教學模式;混合式教學;專門用途英語教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2021）10-00-02

隨著全球范圍內科學、技術以及經濟的發展，英語被公認為是技術和商業的國際語言，因此也吸引了新一代的學習者，他們明確地知道自己為什么要學習英語，其中包括需要出售產品的商人、需要閱讀英文操作手冊的機修人員、需要與時俱進的醫生以及一大批須讀懂英文原版書籍和期刊的學生。研究表明，這些人群所使用的英語在不同領域不同情境下，差異巨大，在英語教學方面，自然也需要根據不同人群的需求教授相應的學科英語，由此專門用途英語應運而生。

1 專門用途英語教學研究現狀

專門用途英語教學在推行的過程中遭受來自各方面的阻力，專門用途英語教學的推廣舉步維艱。傳統的大學英語教科書上的知識點很難做到細化，過于籠統，詞匯量無法滿足時代的發展需求[1]。近些年，專門用途英語教師們結合專門用途英語的特征進行了各式各樣的探索，致力于走出專門用途英語的教學困境。他們有的致力于探索ESP專業詞匯的研究[2-4]，有的在教學過程中嘗試不同的教學模式，把項目式教學法[5-7]、活動理論[8]引入專門用途英語教學。更有把學科作為基點，如學術英語[9]、風景園林英語[10]、林學英語[11]、藝術設計英語[12]、旅游英語[13]，探討專門用途英語教學的可行性。

2 探究式教學現狀

從古至今，無論是國內國外，探究式教學方法都受到推崇。最早提出在學科教學中使用探究方法的是美國教育家約翰·杜威（John Dewey，1859—1952）。他認為，科學教育不僅是要讓學習者獲得知識，更要讓學習者獲取科學的學習方法。法國教育家盧梭也強調探究式教學模式的重要性。20世紀末開始，美國和英國的教育界加入推崇探究式教學模式的隊伍，把它廣泛運用到實際教學中，鼓勵學生自主學習。可見，探究式教學模式在國外的教學研究和實踐中已作為一種重要的教學方法占據重要地位，受到了很多的關注，也獲得了不少認可。

我國關于探究式教學的最早記錄是春秋戰國時期。“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”這句話的意思是說：當學生努力探究卻不得結果時，再去開導他;當學生心里明白卻無法準確表達時，再去啟發他。如果學生不能舉一反三，就無須再舉例了。這強調了學生積極思考的重要性。

西方教育理念不斷傳入我國，并在國內有了較好的應用發展，探究式教學呈現出前所未有的活力。我國的學者不再滿足于生搬硬套，而開始紛紛尋求更適合中國的探究式教學模式。然而受應試教育和傳統思想的束縛，我國的探究式教學只表面上呈現出欣欣向榮的氣象，實際上并沒把握探究式教學的核心，因此，教學效果達不到理想狀態。故此，本文嘗試通過梳理探究式教學的現狀和取得的成績，重點探索如何使用探究式教學模式教授專門用途英語，希望能夠為專門用途英語的教學研究和實踐提供新的啟示。

3 探究式教學模式定義

王晶瑩提出了探究式教學的兩重含義，即以探究為方法的教學（Teaching as inquiry）和以探究為內容的教學（Teaching of inquiry）[14]。本文涉及的探究式教學屬于前者的范疇。

探究式教學不是某一種教學方法，而是一種教學模式，是一系列的教學和學習策略。中學生可以探究問題的本質，深入地理解、掌握知識和技能，同時發展創新思維和提升創新能力。在探究式教學過程中，教師的主導地位和學生的主體地位是否明確是教學能否取得成功的關鍵。教師要充分發揮自身在教學過程中的引導作用，可以通過提出引導問題、設置節點考核等實時掌握學生的學習情況;同時學生的主體地位更要充分地體現出來，教師要給學生提供開展學習活動的手段，而非讓學生“填鴨式”地進行學習，是授之以漁而非授之以魚。探究式教學的教學目標就是讓學生在學習過程中，由被動的接受者變為主動的參與者。在積極主動的學習環境中，學生能夠通過解決具體問題的學習活動，掌握更多的自主權。

4 混合教學模式

基于網絡的探究式教學模式是在信息化教學環境中探究性教學常見的表現形態之一。近幾年，尤其是新冠肺炎疫情在全球暴發以來，在線課程發展局勢大好，從研究生課程到幼兒教育，從高度專業化的課程到貼近生活的烹飪教程，都以在線視頻的形式在各大平臺各種領域中呈現給學習者。高校的英語教育也順應時局，推出了五花八門的課程。混合教學模式的形式是多樣的，它可以是“互聯網+”背景下的大學英語混合式學習[15]，可以是學習資源的共享[16]，可以是多平臺的深度融合[17]，可以是以大學生慕課網為平臺的課程延展[18]。

翟琳琳認為，混合式教學模式優勢突出，在“教”與“學”的學習過程中堅持以學生為主體，以教師為主要導向，實現學生的個體與教師的主導有機結合[19]。這與探究式教學模式不謀而合。周莉提出要注重提高學生的批判性思維能力[20]，而混合式教學就能夠很好地實現這一點。智能手機走進課堂，成為線上和線下課程結合的紐帶[21]。

5 探究式教學的四個環節

第一，激發興趣。教師把教學內容與學生的日常生活關聯起來，設置課前問題，引導學生思考，激發學生的求知欲。教學內容是專業的、學術的，但課前問題一定是大眾的、生活的。教師還需要注意與學生的情感建立，課前一聲小小的問候，是和學生建立情感聯系最便捷的方式。情感上的信任和依賴，使得教師能夠快速帶領學生進入學習狀態，順利地開展教學活動。

第二，合作探究。學生在自學的基礎上，會獲得許多知識和信息，同時也會遇到不少問題和困惑。在此環節，教師不是按照自己的安排直接教授課文，而是以學生的分享和提問進行課程教學。解答疑問也不是由教師直接給出答案，而是教師和學生一起討論，在線下課程組織學生集體探究。通常，學生之間互相幫助、互相補充就能夠逐漸得出答案。如果學生都無法思索出答案時，教師可以把難度大的問題簡化成幾個小問題，一步步引導學生探索出答案。因此，合作探究的核心是教師參與學生的探索過程中，給予他們幫助和技術支持，協助學生完成學習任務。在這樣的學習氛圍下，每位學生都積極參與其中，即使是英語成績不佳、平時上課態度被動的學生也愿意參與進來。因為學習過程是思考的過程，不是必須一步得出正確答案的過程，學生會通過自己的努力，在其他同學和老師的共同幫助下獲得知識，同時也獲得成就感和自信心。

第三，實踐探究。實踐探究可以幫助學生強化知識、學以致用。教師根據教材的要求，結合學生自主學習和合作討論的情況，總結出學生探討過程中的要點，歸納具有共性和代表性的問題。這些問題的檢驗方法也是多樣的、有層次的，基礎的方式如根據釋義寫詞匯、根據教材內容判斷陳述句的正誤、分析課文結構、翻譯段落等等。但學生更喜歡的方式有根據課文內容辯論、分小組輪流做問答主持人，這些教學活動的課堂氛圍更活躍。因為沒有固定的答案，學生就沒有出錯的擔憂，從而更敢于開口，更樂于運用教材中的英語表達。

第四，引申探究。在探究式的教學模式中，教授教材內容并非唯一教學目標，還要幫助學生培養長期的良好學習習慣，增強學生的自信心和團隊協作精神，并讓學生在學習中獲得成就感，進而進一步激發他們的求知欲，形成一個良性循環。自信心和成就感的獲得來自教師的正面評價，來自同學的鼓舞和肯定，更來自通過自己努力完整表達專業意見后的暢快淋漓。

6 探究式課程安排

課題的實驗課程共32學時，目前采用的是線上（慕課網平臺自主學習）和線下（課堂教學，須結合慕課堂）混合教學模式，考核方式亦結合了線上線下的成績，最終成績包含了線下考試成績。

提前一周發布公告和單元內容，提醒學生上線學習。可在討論區的子版塊——老師答疑區以發帖的形式提問;每講之后的討論也會出現在交流區，學生以回復的形式進行討論，學生老師均可做評論。

線下翻轉課堂讓學生分享一周習得和學習經驗，老師在課堂上檢驗學生的學習效果（形式可以多樣，填空、選擇、判斷對錯、問答），拓展與課文內容相關的信息，并提出1～2個基于課本知識，但課文中沒有涉及的問題，讓學生進行討論，目的在于讓學生運用課本詞匯，進行專業內容的交流。

線上單元作業以小組為單位，形成文字稿，可以直接發布在網上，也可以在下次課堂上用PPT向全班展示，學生和老師都進行評分。不參與評分的學生，自身作業成績只能得最終得分的50%。單元作業在翻轉課堂一周后完成。

上單元測試旨在檢驗學生對課文內容的程度理解和專業詞匯的記憶和運用。單元測試在翻轉課堂一周后完成。

7 結語

探究式教學模式能很好地應用到專門用途英語教學上。在教師的引導、幫助與支持下，學生在學習過程中的主體地位得到比較充分的體現，線上的學習時間充足、自由，保證了每一位學生的學習效果，進而保證了線下課程的順利開展。線下課堂中，充足的知識儲備使得學生敢于講、樂于講，課堂氛圍活躍，較好地達到了教學目標，高質量地完成教學計劃。

參考文獻：

[1] 楊喜剛.基于創新人才培養目標的大學外語教學實踐體系的研究[J].英語廣場，2018（12）：59-61.

[2] 劉紅蕾，蔡宇琪. ESP詞匯分層教學模式的可行性探討[J].江蘇外語教學研究，2018（4）：4-9.

[3] 鄭長明.專門用途英語專業詞匯的隱喻概念表征研究[J].英語教師，2019，19（09）：32-35.

[4] 鄭長明. ESP專業詞匯語義演變的認知研究[J].英語廣場，2020（31）：63-67.

[5] 劉曉琳. ESP視閾下藝術英語課程教法應用研究[J].大眾文藝（學術版），2018（16）：198-199.

[6] 王濤.項目教學法在環境科學英語中的應用[J].海外英語，2019（18）：139-140.

[7] 湯蓉.《信息通訊技術英語》課程中項目式教學模式的探索[J].英語廣場，2020（32）：78-81.

[8] 劉存.活動理論視角下的專門用途英語教學[J].英語廣場，2020（35）：69-71.

[9] 祁文慧，楊婧.林業學術英語案例庫開發研究[J].英語廣場，2018（8）：113-114.

[10] 唐明輝.淺談專門用途英語的翻譯教學——以《風景園林英語》為例[J].英語廣場，2020（31）：86-89.

[11] 汪宜寧.專門用途英語課堂教學改革探究——以林學英語為例[J].英語廣場，2020（11）：71-74.

[12] 王雷雷.專門用途英語課程慕課的開發和實踐——以《藝術設計英語》為例[J].英語廣場，2020（31）：59-63.

[13] 周莉. ESP需求分析理論指導下的旅游英語課程設置研究[J].江蘇外語教學研究，2020（02）：30-33.

[14] 王晶瑩.國外學者對探究教學的研究[J].物理教學，2010（6）：61-62.

[15] 邵華.“互聯網+教育”背景下混合式教學本質屬性的解構與重構[J].職業教育研究，2018（11）：58-64.

[16] 姜龍，邵華.基于泛在學習資源共享平臺的大學英語混合式教學模式研究[J].瘋狂英語，2018（3）：27-30.

[17] 劉紅蕾.混合教學模式下多平臺深度融合的大學英語線上教學探討[J].英語廣場，2020（32）：122-124.

[18] 黃強.慕課視域下高校ESP教學模式探究[J].英語教師，2019，19（23）：139-141.

[19] 翟琳琳.大學英語視聽課程“混合式學習”教學研究與實踐[J].英語廣場，2019（11）：97-99.

[20] 周莉.專門用途英語教學中批判性思維能力培養路徑[J].英語廣場，2020（23）：72-75.

[21] 李擎.技術傳播領域下的用戶分析理論對智能手機終端發展的研究[J].瘋狂英語（理論版），2018（4）：186-188.

作者簡介：劉存（1982—），女，江蘇徐州人，碩士，講師，研究方向：比較文學與世界文學、大學英語教學。