深度學(xué)習(xí)視野下小學(xué)語文閱讀學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)

豐向日

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)，閱讀學(xué)習(xí)單，設(shè)計(jì)目的，設(shè)計(jì)原則，設(shè)計(jì)路徑

國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目（PIRLS）認(rèn)為，小學(xué)是閱讀能力發(fā)展的關(guān)鍵期，學(xué)生能否在小學(xué)階段學(xué)會閱讀，影響其未來的學(xué)習(xí)和工作。閱讀學(xué)習(xí)單是由教師設(shè)計(jì)，在閱讀教學(xué)中使用的一種學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助工具。目前，閱讀學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)，往往聚焦于字詞知識、語言積累。這使得閱讀學(xué)習(xí)單成為檢驗(yàn)學(xué)生知識習(xí)得的測驗(yàn)單。深度學(xué)習(xí)理論的提出，對改變目前閱讀學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)存在的問題，發(fā)揮其對學(xué)生閱讀的助讀作用，幫助學(xué)生成為會閱讀的學(xué)習(xí)者具有重要意義。

一、閱讀學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)目的

1.有利于學(xué)生成為閱讀的主體

深度學(xué)習(xí)從學(xué)生成長和發(fā)展的立場提出教學(xué)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。兒童閱讀是兒童運(yùn)用既有知識建構(gòu)文本意義的認(rèn)知活動(dòng)，是需要兒童積極參與的主體性活動(dòng)。基于深度學(xué)習(xí)理論和兒童閱讀本質(zhì)，閱讀學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)要充分把握學(xué)生為閱讀主體這一核心，在學(xué)生與文本之間建立聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生積極走進(jìn)文本，在與文本的對話中建構(gòu)意義，形成其未來發(fā)展所需的閱讀素養(yǎng)。閱讀學(xué)習(xí)單不能成為記錄教師講解與結(jié)論的工具，也不能變成習(xí)題集。設(shè)計(jì)閱讀學(xué)習(xí)單，必須充分把握學(xué)生閱讀中遇到的問題，立足文本意義建構(gòu)，設(shè)計(jì)情境、活動(dòng)、問題，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、能動(dòng)、靈活地建構(gòu)。

2.有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力

深度學(xué)習(xí)以解決問題為目的，強(qiáng)調(diào)知識的遷移。遷移不是簡單地復(fù)制、機(jī)械地運(yùn)用，而是解決真實(shí)問題。閱讀是學(xué)習(xí)、工作的前提和基礎(chǔ)，小學(xué)閱讀教學(xué)必須指向?qū)W生真實(shí)閱讀的需求，培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)閱讀目的和閱讀情境的需要，運(yùn)用有效閱讀策略產(chǎn)生和運(yùn)用意義的獨(dú)立閱讀能力。閱讀學(xué)習(xí)單作為一種書面的助力學(xué)生閱讀的認(rèn)知地圖，不必遵循以文本為中心的識字、解詞、概括的線性順序，應(yīng)以閱讀任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，設(shè)置閱讀問題和閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握可遷移的閱讀策略。學(xué)生借助閱讀學(xué)習(xí)單，持續(xù)地、有目的地與文本對話，在主動(dòng)的意義建構(gòu)中，掌握閱讀策略，形成獨(dú)立閱讀的能力。

3.有利于促進(jìn)學(xué)生深度閱讀

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)高階思維能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的反思與元認(rèn)知。小學(xué)閱讀教學(xué)不能停留于對字、詞、句、篇的理解和文本的單一輸入再現(xiàn)，應(yīng)重視學(xué)生對文本內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的反思與批判以及深度“融入”文本內(nèi)部的經(jīng)過獨(dú)立思考的輸出。閱讀學(xué)習(xí)單作為教師有目的設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)工具，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)習(xí)支架的作用，助力學(xué)生的閱讀從接受性閱讀到批判性閱讀，從被動(dòng)閱讀走向主動(dòng)閱讀直至創(chuàng)造性閱讀。閱讀學(xué)習(xí)單不僅是學(xué)生自我探索、建構(gòu)意義的認(rèn)知地圖，也是學(xué)生間相互對話，以及與自己對話的交流工具。學(xué)生在立體對話中對文本的內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行批判性思考，對自己建構(gòu)意義的過程進(jìn)行監(jiān)控認(rèn)知，在思維的碰撞、自省中提升反思性、批判性思維等核心素養(yǎng)。

二、閱讀學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)原則

1.促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)

深度學(xué)習(xí)對學(xué)生“學(xué)”的強(qiáng)調(diào)不是忽視教師的“教”，而是要充分重視教師對學(xué)生“學(xué)”的真實(shí)的領(lǐng)導(dǎo)和幫助。閱讀學(xué)習(xí)單是教師領(lǐng)導(dǎo)閱讀教學(xué)、幫助學(xué)生建構(gòu)意義的重要方式和手段，是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)真正發(fā)生的重要媒介。教師在設(shè)計(jì)閱讀學(xué)習(xí)單時(shí)應(yīng)以提升學(xué)生的自主建構(gòu)能力為原則，以學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和人生經(jīng)驗(yàn)為邏輯起點(diǎn)，設(shè)計(jì)閱讀過程。一是要明確閱讀目標(biāo)。明確了閱讀目標(biāo)，才能選用合適的閱讀方式處理文本。可以采用一些策略讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)閱讀目標(biāo)，以形成目標(biāo)意識。二是聚焦高層次閱讀能力和高階思維。學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)性是影響深度學(xué)習(xí)開展的關(guān)鍵要素，如果學(xué)習(xí)單依照文章內(nèi)容進(jìn)行問答，學(xué)生只是接受訊息，既無法對文章進(jìn)行整體、深層地理解，也難以自主建構(gòu)。三是為學(xué)生完成挑戰(zhàn)性閱讀任務(wù)提供策略性、階梯式的指導(dǎo)。

以《一只窩囊的大老虎》為例，學(xué)生不能只是找描寫“我”動(dòng)作、語言、神態(tài)的語句來揣摩“我”的心情，應(yīng)統(tǒng)整全文批判性地思考“我”窩囊不窩囊，并能運(yùn)用文中的事實(shí)論述自己的觀點(diǎn)。可設(shè)計(jì)連續(xù)的三個(gè)問題給予學(xué)生有針對性的認(rèn)知性指導(dǎo)：小朋友如何看大老虎的“豁虎跳”與“窩囊”的？老師如何看，“我”如何看？學(xué)生按照故事發(fā)生的縱向場景，對幾個(gè)人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)等進(jìn)行橫向比較，通過前后聯(lián)結(jié)、比較的閱讀策略，進(jìn)入文章的語言情境，聯(lián)系自己平時(shí)的游戲經(jīng)驗(yàn)，深刻認(rèn)識不同人物對“窩囊”的理解。

2.以任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)知識技能

基于深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐，閱讀學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)應(yīng)以任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)語言知識技能為原則。無論是一個(gè)單元還是一篇課文，首先需要有個(gè)大的任務(wù)，把需要學(xué)習(xí)的知識技能嵌套在這個(gè)大任務(wù)下。這個(gè)大任務(wù)既是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)也是學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生為了解決任務(wù)，須學(xué)習(xí)與運(yùn)用知識、技能，知識、技能的學(xué)習(xí)便有了指向和意義。閱讀任務(wù)是閱讀目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的載體，主要表現(xiàn)為學(xué)生在真實(shí)性情境中進(jìn)行的言語實(shí)踐活動(dòng)，體現(xiàn)為學(xué)生的自主實(shí)踐、參與體驗(yàn)。真實(shí)性情境并不一定是現(xiàn)實(shí)的情境，也可以是建構(gòu)的情境。

以任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)知識技能須把握兩個(gè)特點(diǎn)。一是整合性。整合性主要體現(xiàn)在情境、活動(dòng)、任務(wù)的整合，聽說讀寫、思維、情感、探究、主題等的融合，高階語文技能對低階語文技能、閱讀策略對語文知識技能的統(tǒng)整。二是結(jié)構(gòu)性。完成大任務(wù)需要具體的閱讀活動(dòng)、閱讀分任務(wù)來支撐，要統(tǒng)籌任務(wù)下的活動(dòng)、任務(wù)與任務(wù)之間的層級和順序，形成一個(gè)富有邏輯聯(lián)系的整體。一個(gè)結(jié)構(gòu)化的閱讀學(xué)習(xí)單能保證學(xué)習(xí)的有序性、重點(diǎn)性、關(guān)聯(lián)性，促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)、深度閱讀。

3.反思貫穿于閱讀全過程

深度學(xué)習(xí)是高階學(xué)習(xí)、整合性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)的統(tǒng)一體，其中反思性學(xué)習(xí)是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要途徑，推動(dòng)著高階學(xué)習(xí)、整合性學(xué)習(xí)的進(jìn)行。設(shè)計(jì)閱讀學(xué)習(xí)單，要把反思貫穿于閱讀全過程，圍繞意義建構(gòu)任務(wù)，設(shè)計(jì)反思性活動(dòng)，幫助學(xué)生深入推動(dòng)任務(wù)學(xué)習(xí)，監(jiān)控調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，形成顯性可遷移的學(xué)習(xí)成果，融習(xí)得的新知于已有的知識結(jié)構(gòu)，提升其反思意識和元認(rèn)知能力。閱讀學(xué)習(xí)單能充分展現(xiàn)學(xué)生的思維、語言等，教學(xué)中可采用小組討論、提問澄清、引導(dǎo)比較等方式，促使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行反復(fù)思考，不斷完善自己的學(xué)習(xí)成果。完善的過程是學(xué)生反省、批判、探究的過程，是學(xué)生反思性思維、批判性思維形成的重要路徑。

三、閱讀學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)路徑

基于小學(xué)語文閱讀學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)的目的、原則，下面以統(tǒng)編教材六年級上冊宗璞的散文《丁香結(jié)》為例，探討閱讀學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)路徑。

1.以大觀念為引領(lǐng)，確立統(tǒng)領(lǐng)性閱讀目標(biāo)與任務(wù)

閱讀學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)的核心是確立閱讀目標(biāo)與任務(wù)，目標(biāo)與任務(wù)確定得是否合適影響著學(xué)生閱讀的內(nèi)驅(qū)力、獲得感以及閱讀活動(dòng)的價(jià)值與意義。落實(shí)素養(yǎng)本位的教學(xué)，閱讀學(xué)習(xí)單目標(biāo)與任務(wù)的設(shè)計(jì)就不能簡單地拆分課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)內(nèi)容，只從文本中抽取知識點(diǎn)、技能點(diǎn)、情感點(diǎn)，而是要以實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)為指向，從閱讀文本所需能力出發(fā)，確立統(tǒng)領(lǐng)性閱讀目標(biāo)與任務(wù)。

大觀念的提出為確立統(tǒng)領(lǐng)性閱讀目標(biāo)與任務(wù)提供了支撐。所謂大觀念是指反映學(xué)科本質(zhì)，居于學(xué)科中心地位，能統(tǒng)攝或包含大量學(xué)科知識，深層次的、有意義的、可遷移的核心觀念。學(xué)科的本質(zhì)不僅反映學(xué)科的性質(zhì)、特點(diǎn)等，而且能揭示學(xué)科存在的意義及價(jià)值。以學(xué)科大觀念為引領(lǐng)，抓住學(xué)科的本質(zhì)與內(nèi)涵，有利于充分發(fā)揮學(xué)科的育人價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生未來生活中所需要的關(guān)鍵能力和必備品質(zhì)。

一個(gè)學(xué)科的大觀念具有多個(gè)層次，不同層次的觀念共同構(gòu)成學(xué)科縱橫關(guān)聯(lián)的觀念網(wǎng)絡(luò)。閱讀的本質(zhì)是建構(gòu)意義，建構(gòu)意義即是閱讀的大觀念。文本的文體和題材不同，閱讀的重點(diǎn)不同，建構(gòu)意義的方式也不同，就會形成下位的多層次的大觀念。如散文的特點(diǎn)是作者用個(gè)性化的言語表達(dá)，描述個(gè)人化的言說對象，抒發(fā)獨(dú)特的情感認(rèn)知。閱讀散文須體會作者精準(zhǔn)的言語表達(dá)，體認(rèn)與分享其豐富、細(xì)膩、獨(dú)特的人生感受。體會精準(zhǔn)的言語表達(dá)，體悟獨(dú)特的人生感受是建構(gòu)散文意義的方式，往往是閱讀散文的大觀念。不同作家所創(chuàng)作的散文風(fēng)格不同，有的側(cè)重抒情，有的側(cè)重說理，風(fēng)格不同，體悟作者感受的方式不同，又會形成具體的大觀念。女作家宗璞敏于觀察，善于描摹，對生活充滿熱愛，她的作品往往描寫細(xì)膩、飽含感情，把對生活的體驗(yàn)、人生的感悟融入語言所勾勒的自然美景中。閱讀宗璞的散文，須要走入作者所繪制的美景，結(jié)合其生活經(jīng)歷，于景中悟情、明理，所以入境、悟情、明理是閱讀宗璞散文的大觀念。

宗璞在《丁香結(jié)》一文中用細(xì)膩靈動(dòng)的語言描摹了一幅幽雅芬芳的丁香美景圖，既有香甜芬芳的丁香，也有幽怨的丁香結(jié)，抒發(fā)了其從容豁達(dá)的人生態(tài)度。宗璞對丁香獨(dú)特的感情源于她溫暖的家庭，對人生獨(dú)特的理解源于她所經(jīng)歷的世事。以閱讀、散文閱讀、宗璞散文閱讀的大觀念為引領(lǐng)，可以確定《丁香結(jié)》一文的統(tǒng)領(lǐng)性目標(biāo)為：抓住課文中的關(guān)鍵詞句，結(jié)合作者其他文章，運(yùn)用統(tǒng)整、聯(lián)結(jié)、比較、想象等策略設(shè)計(jì)，走入文本感受作者所描寫的個(gè)人化丁香背后獨(dú)特的情與思。要實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，閱讀學(xué)習(xí)單可以將大任務(wù)設(shè)計(jì)為：閱讀課后“閱讀鏈接”中的古詩詞，古人賦予丁香結(jié)什么含義？作者筆下的丁香結(jié)是什么樣子的，她賦予丁香結(jié)什么含義？讓我們一起走入文本，去觸摸作者的情與思。

2.梳理文本重要概念，確定階梯式閱讀路徑與方法

學(xué)習(xí)本質(zhì)上是個(gè)體在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過自主建構(gòu)或社會建構(gòu)形成新經(jīng)驗(yàn)的過程，教學(xué)就是按照一定的路徑，促進(jìn)學(xué)生根據(jù)原有經(jīng)驗(yàn)與知識形成新的經(jīng)驗(yàn)與知識。在確立了閱讀目標(biāo)與任務(wù)后，教師須確定采取什么樣的閱讀路徑幫助學(xué)生完成閱讀目標(biāo)與任務(wù)。閱讀路徑是閱讀學(xué)習(xí)單的主線，閱讀策略是學(xué)習(xí)單的主要內(nèi)容。

葉圣陶在《語文教學(xué)二十韻》中講道：“作者思有路，遵路識斯真。”作者寫文章都有一定的思路，讀文章順著作者的思路才能一步一步領(lǐng)悟作者所要表達(dá)的情感。文章的思路既是閱讀的路徑又是教學(xué)的思路，找尋作者的思路是確定閱讀路徑的重要依據(jù)。找尋作者思路可以找出文章的重要概念，并厘清主要概念與相關(guān)概念之間的關(guān)系，畫出概念圖。概念圖不僅能幫助學(xué)生確定閱讀路徑，也能探明閱讀所需的策略方法。

《丁香結(jié)》一文的主要概念是“丁香花”“丁香結(jié)”，與“丁香花”相關(guān)的概念是“城里街旁“城外校園”“我斗室外”，與“丁香結(jié)”相關(guān)的是“微雨”“盤花扣”“愁怨”。

全文從丁香花寫到丁香結(jié)，從景中情寫到景中理，理源于情。三個(gè)場所的丁香花與作者的關(guān)系越來越緊密，作者賦予丁香的獨(dú)特情感越來越濃。寫丁香結(jié)由遠(yuǎn)而近，由古人走向自己的生活，從古人的愁怨轉(zhuǎn)向豁達(dá)的人生。基于課文概念圖，閱讀《丁香結(jié)》不能只關(guān)注作者所描寫的自然景物，更應(yīng)體會丁香所融入的作者的獨(dú)特情感，以及文章所蘊(yùn)含的深刻人生感悟。體會作者的人生感悟須以其獨(dú)特的情感為基礎(chǔ)，從整體上把握二者的關(guān)系。閱讀路徑應(yīng)從言到意，從情到理，從自然到人生。從言到意，須要抓住課文中的關(guān)鍵詞句，運(yùn)用統(tǒng)整、比較等策略體會作者所要表達(dá)的情感。從情到理，須要閱讀作者的其他文章，運(yùn)用聯(lián)結(jié)等策略體悟作者的人生思考。

3.立足學(xué)生主體閱讀，擬定支架式閱讀活動(dòng)與問題

閱讀活動(dòng)、閱讀問題是閱讀學(xué)習(xí)單的主要表征，是學(xué)生深入文本進(jìn)行閱讀加工的主要憑借。閱讀活動(dòng)與問題的擬定一方面要聚焦閱讀目標(biāo)、細(xì)化閱讀任務(wù)，沿著閱讀路徑，融閱讀策略于其中;另一方面要立足學(xué)生主體閱讀，聚焦學(xué)生閱讀中遇到的問題，為學(xué)生閱讀走向深入提供學(xué)習(xí)支架。閱讀學(xué)習(xí)單并不是把課堂上所有的閱讀活動(dòng)、閱讀問題全部呈現(xiàn)出來，活動(dòng)與問題的選擇要突出閱讀主線，突顯學(xué)生主體，充分發(fā)揮閱讀學(xué)習(xí)單對學(xué)生閱讀的支架助力作用。

學(xué)習(xí)支架是教師針對學(xué)生學(xué)習(xí)需求，有意識提供的、幫助學(xué)生進(jìn)行問題解決、知識建構(gòu)、能力提升、情感升華等的多樣性支撐。學(xué)習(xí)支架可以把一個(gè)大的學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化為具體的活動(dòng)與問題，分步驟、漸進(jìn)式地給學(xué)生以精準(zhǔn)的指導(dǎo)。學(xué)生借助學(xué)習(xí)支架，能主動(dòng)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，解決認(rèn)知沖突，突破認(rèn)知局限。設(shè)計(jì)閱讀學(xué)習(xí)單時(shí)，應(yīng)以學(xué)習(xí)支架理論為基礎(chǔ)，把統(tǒng)領(lǐng)性閱讀目標(biāo)與任務(wù)轉(zhuǎn)化為具體的、對學(xué)生閱讀起支撐作用的活動(dòng)與問題。圍繞《丁香結(jié)》大任務(wù)，根據(jù)所確定的閱讀路徑與策略，可擬定如下支架式閱讀活動(dòng)與問題。

一是目標(biāo)型支架。利用課文標(biāo)題，幫助學(xué)生整體把握文本，進(jìn)行目標(biāo)定向。如“讀標(biāo)題，查詞典看‘結(jié)是什么意思？結(jié)合‘殷勤解卻丁香結(jié)，縱放繁枝散誕春‘芭蕉不展丁香結(jié)，同向春風(fēng)各自愁談?wù)劧∠憬Y(jié)是什么意思？運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理文章主要內(nèi)容”。學(xué)生借助支架，把“結(jié)”的詞典義與兩句古詩結(jié)合起來，明確丁香結(jié)有兩種含義，課文寫了兩方面內(nèi)容：丁香花和丁香結(jié)。在此基礎(chǔ)上，梳理課文主要內(nèi)容，把握本課閱讀大任務(wù)的要求，明確學(xué)習(xí)路徑。

二是策略型支架。幫助學(xué)生深入語言文字，進(jìn)行文本細(xì)讀，體會作者所描摹的丁香花的畫面與表達(dá)的情感。作者寫了街旁、校園、斗室外的丁香，每一段都可以設(shè)置一個(gè)策略型支架。如“讀第一段，邊讀邊思考，哪個(gè)字寫出了大街上的花之多？哪個(gè)字體現(xiàn)出了宅院中的花之美？哪個(gè)字表達(dá)出了詩之情？由字出發(fā)結(jié)合語境進(jìn)行欣賞”“作者寫了月光下校園的丁香，用了‘瀟灑、朦朧兩個(gè)詞語，并和桂花、蘭花進(jìn)行了比較，查詞典領(lǐng)悟這兩個(gè)詞語的含義，并結(jié)合詞語的多個(gè)含義想象月光下的丁香”“作者用了幾個(gè)表示顏色的詞語寫斗室的窗以及窗前的丁香，找找這些詞語，認(rèn)真品味，你能感受到什么樣的色彩之美”這些支架式問題、活動(dòng)都指向閱讀目標(biāo)，融字詞理解、知識技能的學(xué)習(xí)于閱讀策略中，理解字詞成為想象的工具、閱讀策略的手段。在支架式策略的助力下，學(xué)生能抓住關(guān)鍵詞句，化抽象詞語為具體形象，結(jié)合語境展開想象，運(yùn)用統(tǒng)整、比較等閱讀策略，形成一幅幅丁香美景圖，感受到自己先前不曾感受的畫面。

三是資源型支架。提供背景介紹，幫助學(xué)生體悟作者的人生思考，深層次理解文本。課文第二部分寫到作者在春雨中恍然感受到古人賦予丁香愁怨含義的原因，但她沒有受古人的影響，而是對人生中的結(jié)有自己的理解。教學(xué)時(shí)可設(shè)置問題“閱讀作者《記馮友蘭與梁漱溟的一次會晤》一文，了解馮友蘭和梁漱溟兩位哲學(xué)家‘結(jié)結(jié)‘解結(jié)的故事，談?wù)勀銓ψ髡呷松伎嫉恼J(rèn)識。”借此支架，學(xué)生會突破自己的生活所限，認(rèn)識到“結(jié)結(jié)”“解結(jié)”是生活中的一部分，可以更好地理解作者的人生態(tài)度。

四是反思型支架。借助上述三類支架，學(xué)生能夠拾階而上，完成閱讀學(xué)習(xí)單確立的大任務(wù)。教學(xué)中，教師可以最大化地利用學(xué)習(xí)單，讓學(xué)生充分思考、表達(dá)，并引導(dǎo)學(xué)生對話研討，在對話中不斷反思提升，將反思貫穿于閱讀全過程。最后，還可以設(shè)計(jì)一個(gè)反思支架活動(dòng)，幫助學(xué)生內(nèi)化散文的閱讀方式，擴(kuò)充人生經(jīng)驗(yàn)。如“同樣是丁香結(jié)，古人和宗璞賦予了不同的含義，你從中悟到的讀散文的關(guān)注點(diǎn)與閱讀策略有哪些？課后閱讀宗璞的《紫藤蘿瀑布》，比較宗璞的兩篇散文，進(jìn)一步學(xué)習(xí)散文的閱讀策略，體會宗璞散文的特點(diǎn)”。