互聯網支持下城鄉教育共同休的構建與運行模式

童兆平 來釔汝 張立新 邵靚

摘要：互聯網支持下城鄉教育共同體是在“尊重差異、協同作用、互利共贏”的思想統領下，由城鎮學校和鄉村學校兩類教育主體組成、通過互聯網技術實現主體間互動、具有生態屬性的學校發展組織機構，是實現城鄉義務教育優質均衡的有效途徑。該研究在共同體和生態思想指導下，應用互聯網技術，建構了城鄉教育共同體的新樣態。在此基礎上，結合浙江省“互聯網+義務教育”的實踐經驗，構建了包含外顯層、目標層、結構層、應用層、環境層和保障層的城鄉教育共同體浙江運行模式，提出了管理一體化、教研協同化與成長同步化的浙江路徑。

關鍵詞：城鄉教育共同體;“互聯網+義務教育”;運行模式

中圖分類號：CJ434

文獻標識碼：A

黨的十九大報告中強調，要讓每一個孩子都享有公平而有質量的教育。逐步縮小區域與城鄉之間的教育差距、大力促進教育公平是實現這一承諾的必然要求。以互聯網為核心的信息技術在推進義務教育優質均衡方面具有重要作用。例如，“農遠工程”項目、“教學點數字教育資源全覆蓋”項目、“三通兩平臺”建設等試點工程以信息化手段為支撐，推進優質數字教育資源共建共享、縮小城鄉義務教育差距。我國以教育信息化促義務教育公平從關注基礎設施與資源配套的起步發展階段轉向以教育信息化應用縮小數字鴻溝的加速發展階段，正在邁向模式創新的精準可持續階段[1]。“互聯網+義務教育”項目嘗試應用互聯網技術連通城鎮優質學校和鄉村薄弱學校，構建城鄉師生同教育、同培養機制，進而促進城鄉學校教育優質均衡發展。然而，調研發現“互聯網+義務教育”項目雖然在信息技術支持下實現了城鄉學校之間的“牽手”，但是由于城鄉學校之間關聯感較弱、歸屬感不強、內在發展動力不足等問題，其在促進城鄉義務教育優質均衡方面的效果并沒有得以充分發揮。鑒于這種情況，浙江省“互聯網+義務教育”項目組借鑒并應用生態的思想和方法，于2019年啟動了互聯網支持下“全向互動、多維協同、差異互補、線上線下聯動”的城鄉教育共同體實踐探索，力圖通過模式創新，實現城鄉義務教育內生式可持續發展。

一、互聯網支持下城鄉教育共同體的內涵

共同體最初被描述為基于“共同思想”、具有“共同身份”的一群人，在“共同地域”中形成的統一體[2]。互聯網支持下的城鄉教育共同體是在“尊重差異、協同作用、互利共贏”的思想統領下，由城鎮學校和鄉村學校兩類教育主體組成、通過互聯網技術實現跨地域主體間互動、具有生態屬性的學校發展組織機構。相較于傳統共同體，互聯網支持下的城鄉教育共同體的本質特征發生了一些轉向。

（一）從自發形成的“共同思想”向協商構建的“共同精神”轉變

互聯網支持下的城鄉教育共同體是城鎮學校和鄉村學校構成的新型學校存在樣態，其本質特征仍然是共同體。不同于傳統共同體依賴于“本能”“習慣”等天然形成的共同思想[3]，互聯網支持下的城鄉教育共同體以“尊重差異、協同作用、互利共贏”為統領，強調城鄉學校基于共同的行為規范和制度約束、在協商對話和意義建構等活動中不斷達成有意識、具有歸屬感的聯結，即共同精神[4]。

（二）從單一固定的“共同身份”向多重互嵌的“多元身份”轉變

依賴于自發形成的傳統共同體注重參與主體之間的彼此相似和共同身份的認同[5]，人員結構的同質性導致參與主體的身份趨同與關系固化。在生態學視野下，互聯網支持下的城鄉教育共同體是由存在差異的城鄉教育主體及其外部環境構成的生態系統，尊重每一個參與者的生命特征是保障其生態化發展的前提。為適應系統內部的復雜性、滿足參與主體的差異化和個性化的生命發展需求，成員身份逐漸轉向多元化。多元身份之間的互嵌關系不僅體現在參與主體多重角色的有機融合，同時也存在于參與主體間“互惠互利”“協同作用”等多維互動關系中。

（三）從線下封閉的“共同地域”向線上與線下混合開放的“跨地域”轉變

從互聯網技術的功能看，互聯網支持下城鄉教育共同體是一種線下和線上混合、虛擬和現實融合的跨地域學校組織形式。得益于互聯網技術的迅速普及，傳統形式的共同體可以被建構于網絡環境之中，進而實現參與成員、資源、空間等更大限度的拓展延伸[6]。互聯網技術不僅打破了“共同地域”的封閉限制，更從技術層面為教育資源的共享、教育信息的流動、教育活動的開展、教育空間一體化等提供了多種可能，強化了城鎮學校和鄉村學校之間的開放互通，提升了共同體整體的生態水平。

二、互聯網支持下的城鄉教育共同體的基本樣態

互聯網支持下的城鄉教育共同體是由各基本要素構成的統一整體，各要素在生態化機制的作用下相互關聯、相互作用，構成了互聯網支持下城鄉教育共同體的基本樣態（如圖1所示）。

（一）基本要素

互聯網支持下的城鄉教育共同體的基本構成要素包括持續生成的共同愿景、多元身份的參與成員、跨地域開展的共同活動、維持長效可持續的保障機制和支持實時交互的教育信息環境。

1.持續生成的共同愿景

共同愿景是共同體生成的首要前提，包括共同目標與共同認識兩個方面。一方面，城鄉兩地具有相似發展理念或共同問題的學校在互聯網技術的支持下組織在一起并生成共同目標;另一方面，城鄉教育主體在追尋共同目標的過程中通過對話、協商等獲得意義感知[7]與“同舟共濟”的情感特質[8]，這種精神層面的動態“共同性”即共同精神。

2.多元身份的參與成員

城鄉教育共同體在互聯網技術支持下將跨地域的松散個體或群體以技術手段相連，按照是否參與具體教學活動劃分為核心參與成員和邊緣參與成員，不同的參與成員基于承擔的職能與自身發展的需求不同而具有多重身份。例如，區域教育管理人員等作為邊緣參與成員通常不直接進行教學活動，但是他們承擔了指導者、規劃者等多元角色。

3.跨地域開展的共同活動

共同體的維系與發展依賴于參與成員之間的對話、合作、協商等共同活動[9]。城鄉教育共同體中的共同活動是城鄉兩校共同開展資源共建、過程共享、結果共通的過程。在互聯網技術的支持下，資源的多樣性、整合性與存儲量得到提升，交流、對話與協作的過程得以實時共享，教育教學成果以更為高效、便捷的方式服務于實踐，突破物理空間限制而擴大的參與范圍與人員、縮減的時間與經濟成本，使得共同活動的整體進程不斷加快。

4.維持長效可持續的保障機制

互聯網支持下的城鄉教育共同體從區域、學校和個體三個方面建立相關規制，保障共同活動的順利開展。區域保障機制立足區域統籌，合理完善組織結構、資金投入等;學校保障機制聚焦共同體內部學校的一體化與常態化運作;個體保障機制以教師專業發展和學生成長為核心，關注師生內驅力的激發與能力的梯度提升。

5.支持實時交互的教育信息環境

互聯網支持下允許實時交互的教育信息環境是共同體運作和發展的有效支撐，關注“人——環境”之間的和諧關系有利于構筑本質和諧的共同體。教育信息環境包含信息化基礎環境、數字資源環境等有形環境和人文環境等無形環境[10]。恰當的信息化基礎平臺、技術工具，適用的各類數字化資源、生成性資源，和諧有序的班級氛圍、社會關系等能夠為參與主體的發展提供給養，并在其影響下獲得新的發展。

（二）生態化機制

互聯網支持下的城鄉教育共同體，通過整體化發展、個性化發展、協同化發展與真實化發展四類生態化機制，將基本要素合理關聯以形成共同體的基本樣態，進而為共同體內部諸要素與整體優化發展提供支撐。

1.以點帶面，整體化發展

共同體中某一方面的優化往往能夠帶動其他方面乃至整體的進步。一方面，城鄉教育共同體中的各部分有機關聯，其發展過程是整體的聯動過程。例如，開展共同活動需要城鄉學校配備一定標準的硬件設備、網絡設施等，與共同活動相關的各部分都在活動開展過程中得到提升與發展。另一方面，城鄉教育共同體中的部分優勢可以轉化為共同體的整體優勢。例如，城鎮學校基于地理位置、經濟支撐等優勢可獲得更多的新技術、新信息、新理念與新方法，鄉村學校通過城市學校間接實現與更為廣闊的世界的對接。此時，城鎮學校的相關優勢以共享的方式轉化為共同體的整體優勢。

2.差異共存，個性化發展

共同體的內部并不是絕對的統一，而是在差異共存與矛盾碰撞的過程中探索最優方案。共同體內部的和而不同與參與成員的個性化發展，離不開多元身份的支撐，從生態學視角解讀，即參與成員應積極消除生態位重疊并各自向互不重疊的生態位發展[11]。從區域統籌協調的宏觀視角看，城鄉教育共同體內部通常包含不同發展程度的N所城鄉學校。鄉村學校絕不是城市學校的翻版[12]，擁有特定特征與內涵的鄉村學校承擔了與城市學校不同的生態位，城鄉學校在優勢互補中實現個性化發展路徑。從具體活動開展的微觀視角看，城鄉參與成員之間的發展路徑并非始終固定為“接受者”與“被接受者”，唯有摒棄固化的標準發展路徑與角色定位，尊重每一個個體獨特的生命價值才有可能實現個性化的生態發展趨勢。

3.互惠共生，協同化發展

互惠共生最早用以表示不同種屬的生物共同生活在一起[13]，強調任一生物都因這個系統獲得比單獨生存更多的利益，即實現1+1>2的協同發展效應[14]。在城鄉教育共同體中，城鄉學校之間的資源共享與互通有無是基于互惠的協同化發展的最基本形式，例如，城市學校將名師課程帶去鄉村學校，鄉村學校則將特色實踐課堂反哺城市學校，城鄉學校之間的基于優勢互補的合作能夠發揮各自的最大效用，優化整體資源配置。此外，協同化發展還體現在系統內部的競爭優化中，原有城鄉學校在結對過程中不可避免的碰到某些職能或作用重疊，這種相似性能夠引發共同體內部的良性競爭，進而推動參與成員在競爭中相互促進、共同進步。

4.寓情寓景，真實化發展

教育教學作為一種特定活動通常寓于特定的模擬場景之中，如何破解這種人為、半封閉的環境導致“花盆效應”[15]是城鄉教育共同體可持續發展的關鍵。從城鄉教育共同體的內部環境來看，它是城鄉兩地原有教育信息環境的整體融通與重構，基于兩地地域和人文特色的內部環境為共同活動開展提供了獨特的人文關懷，開放而非封閉、吸納而非排斥[16]是真實化發展的基礎。從外部環境來看，城鄉教育共同體是寓于真實環境之中的，時代背景、政策法規、社會文化、家庭背景或直接或間接的影響共同體參與成員的個體發展，共同體成員是真實問題的解決者與建構者。

三、互聯網支持下的城鄉教育共同體的運行模式

依托浙江省“互聯網+義務教育”的實踐背景，互聯網支持下的城鄉教育共同體的運行模式，是從城鄉教育共同體基本樣態這一理論維度向實踐應用維度的延伸，它不僅強調共同體內部參與要素之間的結構性關聯，更加強調在互聯網支持的真實場景中培育個體、組織以及共同體不斷深化發展的具體路徑，其運行模式如下頁圖2所示。

（一）運行架構

運行架構是互聯網支持下的城鄉教育共同體的運行模式的整體框架，包含外顯層、目標層、結構層、應用層、環境層和保障層。其中，外顯層是指浙江省按照“線上一所學校，線下N所學校”（n<6）這一理念組建的云端城鄉教育共同體;目標層是所有參與成員的共同愿景;結構層包含管理共同體、教研共同體和學習共同體，他們是共同體內部基于個體發展方向與專業分工不同而組建的子共同體，通過實現子目標進而推動共同體整體愿景的達成與深化;應用層是共同體在教育教學場景中的共同活動與具體實踐，是共同體得以運行和發展的核心動力;環境層從信息化技術環境、數字資源環境和社會人文環境三個方面為共同活動開展構建支撐環境;保障層從區域統籌、學校管理和個體發展三個層次完善城鄉教育共同體組建、運轉和發展的制度性規則。

（二）運行路徑

運行路徑是應用層的具體表現。浙江省的運行路徑以管理共進、教學共研和成長同步為切人點，推動城鄉學校、教師、學生智力共享與情感互通，并在具體活動的開展過程中實現個體發展與子目標的不斷達成，進而促進共同愿景與共同體的不斷發展深化。

1.管理共同體實現管理共進，整體化發展推動城鄉學校形成合力

浙江省教育管理部門以“省級統籌，因地制宜”為基本原則，將具有相似愿景的、不同發展程度的N所學校（n<6）組建成城鄉教育共同體，通過品牌共享打造共同體內管理文化，借助“緊密型”和“松散型”兩種聯動管理路徑推動城鄉學校差異化與個性化發展（如圖3所示）。

“緊密型”聯動管理主要集中在較弱學校與薄弱學校之間，在一定期限內優質學校全面托管薄弱學校，通過統一法人、管理團隊深度介入、啟用統一辦學水平考核標準等方式落實共同體內部學校之間緊密相連。例如：僅有160人的浙江省衢州華墅初中在由興華中學全面接管后，逐步實現了校風、學風與教學質量的改善，縮小了城鄉學校之間的整體差距。 “松散型”聯動管理主要集中在優質學校與較優學校、普通學校以及部分較弱學校之中，各所學校法人獨立、無人財物統籌，城鄉學校在互惠共生、差異共存、優校主導等多種途徑下，實現取長補短、捆綁考核的最優化辦學。城鄉學校在“緊密型”與“松散型”兩種聯動管理模式下以點帶面、以校帶區，在當地學校特色化辦學的基礎上充分發揮了精神、物質和政治文明建設的中心作用，探索城鄉整體發展形成合力。

2.教研共同體落實教學共研，協同化發展促進城鄉教師多元成長

浙江省組建以跨地域城鄉教師為參與主體的教研共同體，在線上合作與研討的過程中逐漸使傳統“輸血”式幫扶路徑向“造血”式幫扶路徑轉變，避免了傳統研修活動中城市教師單向式輸出、鄉村教師被動接受的境況，構建了具有浙江特色的教研路徑（如圖4所示）。

浙江城鄉教師參與網絡教研的主要方式包括“云端會診室” “云端會客廳”與“云端名師館”。其中， “云端會診室”是城鄉授課教師與聽課教師基于本地課堂實錄的網絡研修：授課教師以在地化的方式對本地課堂進行授課，聽課教師則基于互聯網開展線上觀摩與網絡研討。城鄉教師在不斷研討與反饋的過程中結合課堂情況合理調整與優化教學。 “云端會客廳”城鄉教師與專家團隊以實現教育教學資源的跨領域統整而開展的網絡教研活動。專家團隊如大學教師、企業內技術專家等通過線上講座、線上參觀等方式實現學校與社會的整體聯動。 “云端名師館”充分發揮浙江省內名師對城鄉教師的引領作用，不僅借助名師網絡直播課、名師教育資源庫等為所有教師提供足量的優質資源，更能夠通過基于問題解決的共同研修帶領授課教師個性化發展。一方面，教學共研聚焦“共同”，城鄉教師之間優勢互補、協同發展，通過“城鄉教師在地化”的方式為本地課堂服務[17];另一方面，教學共研以教師個體專業能力的提升為主要目標，鄉村教師在與其他教師、名師、以及各領域專家的交互過程中獲得教學自信，激發內生動力。

3.學習共同體推動成長同步，個性化發展優化城鄉學生生長路徑

浙江省以推動城鄉兩地學生共同成長為切人點，借助互聯網技術變革課堂傳統教學結構，通過從互補共進、技術賦能等多種個性化發展方式打造尊重城鄉學生生命本真的教學路徑（如圖5所示）。

“同步互動課堂”是城鄉師生基于“互惠共生”理念共同參與的網絡互動課堂，這一教學方式不僅能夠實現教學資源和教學過程的城鄉共享，更推動具有差異的城鄉學生在實時交互過程中實現的個體成長。 “實踐課程”是基于城鄉學校獨特教育資源而開展的互補性特色課堂。城市學校積極對接先進技術應用方案，開發如AI教學實驗室、機器人教室等，革故鼎新;鄉村學校充分把握農村教育的文化性格，通過著力挖掘鄉土非遺文化、區域紅色文化、農耕文化等，構建鄉村基礎教育獨特價值目標、重拾鄉村文化自信[18]。城鄉學生通過實踐課程對接更為廣闊的領域并基于自身發展需求進行自主選擇。 “精準教學”是以人工智能技術為支撐、以數據驅動學生個性化發展的教學模式，為規模化教學中的學生個性生長提供了先導性的應用方案。

四、互聯網支持下的城鄉教育共同體的實踐效果

互聯網支持下的城鄉教育共同體項目首先在浙江省湖州市長興縣開展試點工作，經過近一年的試點推進，城鄉教育共同體各方面已初具成效。本研究通過公共在線問卷平臺問卷星從管理、教研與教學三方面對城鄉教育共同體實踐情況展開調查。其中，14名中小學校長參與管理情況問卷調查，共回收有效問卷14份;56名優質校教師與8名結對校教師參與教研情況問卷調查，共回收有效問卷64份;175名包含一年級至初中年級段的城鄉學生參與教學情況問卷調查，共回收有效問卷174份。

從城鄉教育共同體管理情況調查統計結果看（如表1所示），超過70%的城鄉學校管理人員認為結對學校之間享有共同的發展愿景并且能夠基于此共同開展協同、討論與決策，這反映出共同體內部學校之間具有較好的契合度，能夠基于持續生成的共同愿景相互關聯，并在協商、對話與合作中建立更為緊密的聯結。同時，78.57%的管理者認為城鄉學校共享同一學校品牌是獲得共同歸屬感的重要途徑。然而，數據顯示僅有50%的管理人員認為共同體內部學校應采用統一的管理辦法，靈活選用“緊密型”或“松散型”管理方式進而實現個性而有序的共同發展尤為重要。

從城鄉教育共同體的教研情況調查統計結果看（如下頁表2所示），發現分別有70.31%、64.06%和54.69%的教師曾參與過云端會診室、云端名師館和云端會客廳，在云端會診室中參與本地課堂實錄是教師認為最有效的教研形式，其次是通過云端會客廳接受專家團隊的跨領域理論指導。一方面，城鄉教師始終關注與課堂教學緊密相關的教研活動，通過主動參與獲得身份認同、提升專業自信、實現自身成長;另一方面，城鄉教師也高度重視高校、企業等專家團隊的跨領域引領，將教學經驗與專家團隊的理論優勢、技術優勢等緊密結合。

從城鄉教育共同體的教學情況調查結果看（如表3所示），超過85%的學生基本能夠緊跟教師的上課思路并理解教學內容，這反映同步課堂教學路徑對城鄉雙方學生教學質量的根本保障。調查還發現，通過一年的實踐，87.53%和90.23%的學生期望未來能夠繼續通過屏幕與遠端學生共同上課、討論問題，80%左右的學生將遠端班級的學生視作自己班級的伙伴，近一半的學生能夠明確叫出屏幕里同伴的名字，城鄉學生在相互關聯、彼此信任、協作交流中建立起深厚的情感關聯、彼此相互認同，進而實現課堂參與度的提升。

以生態學基本思想與共同體核心理念為指導構建的城鄉教育共同體是教育信息化促進城鄉義務教育優質均衡的更深層次的模式創新，它能夠精準關聯城鄉結對學校、促進城鄉教師協同發展、推動城鄉學生認知與情感共同成長。通過不斷提升城鄉學校、師生之間的關聯感、歸屬感和參與感，形成以內生式可持續發展為核心的城鄉義務教育高位均衡的新生態。

五、結語

互聯網技術支持下的城鄉教育共同體是在打破城鎮學校和農村學校原有教育生態的基礎上重構的生命有機體，是城鄉義務教育和諧可持續發展的新樣態。浙江省在推進“互聯網+義務教育”實踐過程中，以生態學基本思想和共同體核心理念為指導，充分利用互聯網技術的功能，設計和構建城鄉教育共同體，科學組織和實施共同體的活動。城鎮學校和鄉村學校在“尊重差異、協同作用、互利共贏”思想統領下，依托互聯網技術開展協商對話，協同推進“同步管理”“同步教研”和“同步教學”活動，逐步建構了生態化的城鄉教育共同體。通過1年多的探索和實踐發現，城鄉學校之間關聯感顯著提升、歸屬感顯著增強、師生參與度顯著提高，城鄉義務教育優質均衡的一體化新生態逐漸形成。浙江省可持續、可推廣的“互聯網+義務教育”浙江模式和浙江路徑，為其他地區構建生態化城鄉教育共同體、推進全國范圍內城鄉義務教育優質均衡發展、早日實現“有質量的教育公平”提供了實踐案例和良好范本。

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作者簡介：

童兆平：中學高級教師，研究方向為教育技術基本理論。

來釔汝：在讀博士，研究方向為教育信息化、教學設計。

Construction and Operation Mode of Internet-supported Urban-rural Educational

Community

—— " Intemet + Compulsory Education "

Application in Zhejiang Province

Tong Zhaopingl， Lai Yiru2， Zhang Lixin2， Shao Liang l

（1 .Zhejiang Education Technology Center， Hangzhou 310014， Zhejiang; 2. College of Teacher Education， Zhejiang

Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang）

Abstract： The Internet-supported Urban-Rural Educational Community consists of urban and rural schools， which is guided by theidea of "respecting differences， developing together， acquiring mutual benefits " and operated through the Intemet. It is not only anecological school development organization， but also an effective way to balance the quality of compulsory education in urban andrural areas. Under the theoretical support of community and ecology， the new pattern of Intemet-Supported Urban-Rural EducationalCommunity has been established. On the basis of the new pattern and combine with the practical experience of Zhejiang Province， theZhejiang operation mode which includes the surface layer， the target layer， the structure layer， the application layer， the environmentlayer and the guarantee layer is constructed. Besides， Zhejiang Province put forward three application ways： Integrating urban andrural schools ' management， collaborating teaching and research， promoting all the students leam together.

Keywords ： urban-rural educational community; "Internet+ compulsory education"; operation mode

收稿日期 ： 2021年3月10日

責任編輯 ：邢西深