巧借小古文，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升

【摘要】思維的發(fā)展與提升是核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。精準(zhǔn)發(fā)掘文言文的教學(xué)價(jià)值，從思維生發(fā)的角度設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，采用合宜的教學(xué)策略，通過舉一反三的歸納、抓住時(shí)機(jī)的叩問、結(jié)構(gòu)化導(dǎo)圖的運(yùn)用、多形式的創(chuàng)編故事等途徑，可以促進(jìn)學(xué)生思維的變通性、深刻性、系統(tǒng)性和豐富性，讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)中促進(jìn)思維品質(zhì)的發(fā)展，提高語言建構(gòu)和運(yùn)用的能力，實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

【關(guān)鍵詞】文言文教學(xué);思維品質(zhì);核心素養(yǎng);深度學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G623? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2021）19-041-02

【本文著錄格式】滕云.巧借小古文，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升[J].課外語文，2021，20（19）：41-42.

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。”常規(guī)的文言文教學(xué)，基于理解、背誦和機(jī)械記憶，大都能實(shí)現(xiàn)豐富語言積累、培養(yǎng)語感、感受中華文化博大精深的目的，而發(fā)展和提升學(xué)生思維品質(zhì)，切實(shí)提升學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，大多被忽視或難以有效地實(shí)現(xiàn)。如何借助一篇小小的古文，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展呢？筆者主要以部編版小古文《司馬光》（三年級(jí)上冊）為例，展開一場精彩的言語思維實(shí)踐之旅。

一、舉一反三，培養(yǎng)思維的變通性

文言文語言凝練，單音節(jié)詞匯較多，對(duì)于剛剛接觸文言文學(xué)習(xí)的三年級(jí)學(xué)生來說，理解起來有一定的難度。但是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并掌握其中的規(guī)律之后，便可以化難為易。第一句“群兒戲于庭”，“群”就是“一群”，“兒”指的是“兒童”，“戲”是“游戲”或“嬉戲”，“庭”指“庭院”，第一次學(xué)習(xí)小古文，即使學(xué)生對(duì)“于”字不太理解，但是連詞成句，根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)，也可以猜測出大概——一群孩子在庭院里游戲。學(xué)生根據(jù)第一句的理解摸索出有效途徑之后，便可以觸類旁通，獨(dú)立思考：“一兒登甕”可能是“一個(gè)兒童（孩子）登上大甕”，結(jié)合插圖，教師稍加點(diǎn)撥，就會(huì)明白“甕”就是一種口小肚大的容器。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，教師就可以根據(jù)現(xiàn)代漢語富于聯(lián)想和理性的特征，引導(dǎo)學(xué)生歸納出理解文言文的基本方法，即借助課文中對(duì)重點(diǎn)詞語的注釋，利用把單音詞變成合成詞的規(guī)律，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的初步理解。再引導(dǎo)學(xué)生緊扣關(guān)鍵詞，探索屬于自己的意義空間，形成自己的個(gè)性化思維。這種有效的遷移和運(yùn)用，可以幫助學(xué)生進(jìn)行推理，并形成語言的邏輯性。即使以后遇到一些“古今異義”字，也會(huì)在“嘗試出錯(cuò)”中達(dá)到深刻記憶的效果：原來我這種思考方式并不是都能適用的，“走”在古文里是“跑”的意思，“兔走觸株”就是“兔子跑過來撞到了樹樁”。

舉一反三不僅是一種教學(xué)方法，也是一種思維方法，是發(fā)展學(xué)生思維力的重要途徑。在文言文里，這樣的訓(xùn)練點(diǎn)很容易發(fā)掘。如：“光持石擊甕破之”一句，“之”在這里是代詞，代指“甕”，初學(xué)文言，沒有必要教給學(xué)生“之”字的特殊用法，但是這樣的句式也是訓(xùn)練學(xué)生思維力的切入點(diǎn)。

師：同學(xué)們，司馬光持石擊甕，誰破了？

生：甕破了。

師：對(duì)，“司馬光持石擊甕破之”，這里的“之”指的就是“甕”。如果有個(gè)調(diào)皮的孩子持石擊窗破之，那“之”指的是——生：窗

師：如果有個(gè)聰明的孩子持石擊核桃破之，那“之”指的就是——生：核桃

師：原來，“之”就是指代它前面的事物。

以后學(xué)生再遇到文言中的“之”字句式，就會(huì)展開聯(lián)想，進(jìn)行分析，從而學(xué)到更多的知識(shí)和解決問題的方法。德波諾曾說：“教育教人以知識(shí)，是因?yàn)闆]有別的東西可教。但知識(shí)并不能代替思維，如同思維不能代替知識(shí)一樣，在現(xiàn)實(shí)生活中，知識(shí)從來就是不完全的，因?yàn)槭挛锿前l(fā)展的，所以我們需要思維。” 舉一反三是一種觸類旁通的思維方式，是學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的思維品質(zhì)。

二、巧妙叩問，培養(yǎng)思維的深刻性

“司馬光砸缸”是個(gè)童叟皆知的小故事，即使不學(xué)習(xí)這則古文，學(xué)生也知道司馬光聰明機(jī)智。但在學(xué)習(xí)小古文過程中，人物形象的概括和主旨的提煉總是繞不開的教學(xué)任務(wù)。不少老師在教完課文內(nèi)容之后，都會(huì)問一問學(xué)生：你覺得司馬光是個(gè)怎樣的孩子？于是，學(xué)生不用經(jīng)過大腦，就會(huì)給你一個(gè)非常準(zhǔn)確的答案。這是孩子的一種思維慣性、定式思維。可是，司馬光究竟聰明在哪里，似乎很少有老師和學(xué)生關(guān)注。其實(shí)，前面的問題只是一個(gè)引子，重要的是后面的叩問，這等于給予學(xué)生一個(gè)支架，讓學(xué)生的思維走向深入。

是的，為什么說司馬光聰明呢？別的孩子都嚇跑了，唯有他知道搬起石頭去擊甕，那他首先是很鎮(zhèn)定。別的孩子為什么不去救人呢？因?yàn)榱庑。荒馨崖渌幕锇槔龃螽Y，還是快去求助大人。可是司馬光也沒有從甕里去拉人呀，他是砸了甕。再看看圖，而且是砸了甕的底部，這樣，甕里的水就會(huì)很快流出來，落水的伙伴就不會(huì)被淹死了。哦，原來，別的孩子想到的都是讓人離開水，而司馬光想到的卻是讓水離開人。這是一種求異思維、創(chuàng)新思維！難怪說他聰明！你看，學(xué)生緊扣問題，深入思考，一環(huán)扣一環(huán)，層層剝筍一般，最后恍然大悟。學(xué)生的思維如流水，通透可見。即使思維能力不太理想的學(xué)生，經(jīng)過老師的點(diǎn)撥，也會(huì)頓悟。此時(shí)，再請學(xué)生說出自己的思考和見解，就進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生的言語表達(dá)和言語思維能力。

問題是觸發(fā)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的原動(dòng)力。在小學(xué)階段的文言文中，有很多篇目都是講述古代兒童的智慧故事。教師要把握時(shí)機(jī)，運(yùn)用叩問思辨的策略，讓學(xué)生經(jīng)歷“提問—解決—追問—再解決”的循環(huán)過程，從而讓學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)人物的思維品質(zhì)，同時(shí)也培養(yǎng)自身思維的深刻性、言語的邏輯性。如果能展開辯論，還可以進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性，使學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)者。

三、結(jié)構(gòu)化導(dǎo)圖， 培養(yǎng)思維的系統(tǒng)性

結(jié)構(gòu)化導(dǎo)圖，又稱思維導(dǎo)圖，運(yùn)用圖文并重的技巧，把各級(jí)主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表示出來，是對(duì)事物進(jìn)行觀察、分析、比較、綜合、抽象、概括的過程，可讓知識(shí)結(jié)構(gòu)化，讓思維可視化。

一位教師支教《司馬光》一課，以簡筆畫加樹狀圖的形式勾勒出文本結(jié)構(gòu)內(nèi)容。內(nèi)核用簡筆畫定義了主要事件（甕破水出兒得活），外面一層是按照故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果來呈現(xiàn)，再外面是一條“人物線”（群兒、一兒、眾、光、兒）和關(guān)鍵詞（戲于庭、登甕、皆棄去、持石 擊甕 破之、得活）。通過結(jié)構(gòu)圖，事情發(fā)展學(xué)生一目了然：故事的起因是“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中”，經(jīng)過是“眾皆棄去，光持石擊甕破之”，結(jié)果“水迸，兒得活”。這樣的結(jié)構(gòu)化導(dǎo)圖，就使文本內(nèi)容更加直觀化、條理化、清晰化，有助于學(xué)生理解、思考、討論和記憶。學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上，還可以借助這樣的結(jié)構(gòu)化導(dǎo)圖，進(jìn)行課文的復(fù)述。

掌握了繪制思維導(dǎo)圖的方法，在以后的小古文學(xué)習(xí)中，就可以讓學(xué)生嘗試構(gòu)建，或是師生合作一起繪制結(jié)構(gòu)圖，提升思維的“像素”。借助結(jié)構(gòu)圖，不僅突破了學(xué)生理解上的難點(diǎn)，而且發(fā)展了學(xué)生的逆向思維力。

文言文教學(xué)中，將結(jié)構(gòu)化導(dǎo)圖這一具體直觀的模式運(yùn)用其中，既幫助學(xué)生厘清文本線索，揭示文本的內(nèi)部邏輯規(guī)律，又培養(yǎng)了學(xué)生提取信息、主動(dòng)建構(gòu)的能力，發(fā)展學(xué)生的整體思維和系統(tǒng)思維，讓文言文教學(xué)任務(wù)變得更加鮮活生動(dòng)，從而達(dá)到理想的課堂效果。

四、創(chuàng)編故事，培養(yǎng)思維的豐富性

小學(xué)階段選編的文言文大都故事性較強(qiáng)，為了加深學(xué)生對(duì)小古文內(nèi)容的理解，豐富人物形象，錘煉學(xué)生的言語表達(dá)能力，很多教師都會(huì)自覺落實(shí)課后的教學(xué)任務(wù)——借助注釋，用自己的話講講這個(gè)故事。如果沒有老師的引導(dǎo)，學(xué)生也會(huì)講，但大部分學(xué)生只是借助注釋，逐字逐句把文言文翻譯一遍。其實(shí)“講故事”不等同文本翻譯，怎樣講述有絕招。筆者第一次支教《司馬光》一文時(shí)，緊扣“結(jié)構(gòu)圖”，四講故事。

第一次講述，按照結(jié)構(gòu)圖內(nèi)層“起因——經(jīng)過——結(jié)果”講，把故事講清楚講完整。第二次講述，扣住結(jié)構(gòu)圖“第二層”，抓住文中人物講，講清了故事中“群兒、一兒、眾、光、兒”等人物的表現(xiàn)，就講明白了人物間的關(guān)系和事情的具體經(jīng)過。第三次講故事展開豐富的想象，還原故事的情景，把場面講生動(dòng)。第四次講故事，請用文言文來講。由講得翔實(shí)細(xì)膩到講得概括簡練，學(xué)生在講述中完成了小古文內(nèi)容記憶的同時(shí)又深刻體驗(yàn)了文言文的文本特征，使課堂教學(xué)達(dá)到高潮。

第二次執(zhí)教此文，我又換了一種形式，引導(dǎo)學(xué)生把第三人稱轉(zhuǎn)化為第一人稱，分別以“我是司馬光”“我是沒入水中的孩童”和“我是被嚇跑了的孩童”三講故事，課堂更加精彩。人稱轉(zhuǎn)化，給學(xué)生構(gòu)建了一個(gè)立體的多元的故事世界，使學(xué)生充分發(fā)揮了想象力，細(xì)節(jié)的描述、語言的組織、思維的發(fā)散、言語的豐富，課堂輕松和諧，充滿了創(chuàng)造性。巧妙地創(chuàng)編故事，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的思維流動(dòng)和認(rèn)知發(fā)展，使學(xué)生對(duì)故事中人物的理解更深一籌，不知不覺達(dá)到老師講解所不能及的深度。

語文學(xué)科的核心素養(yǎng)包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。文言文教學(xué)應(yīng)以興趣為起點(diǎn)，以發(fā)展思維能力為重點(diǎn)，精準(zhǔn)發(fā)掘文本的教學(xué)價(jià)值，從思維深度的角度設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，從而促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展，豐富學(xué)生的文化底蘊(yùn)，提高學(xué)生語言建構(gòu)和運(yùn)用的能力，實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

參考文獻(xiàn)

[1]李連功.閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2019.

作者簡介： 滕云，女，1976年生，江蘇徐州人，本科，高級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)與研究。