基于微課、SPOC、翻轉課堂的三位一體混合教學模式實踐探索

鐘大鵬 張艷紅

摘? ?要：順應教育信息化發展，創新教學模式，提升教學質量，是教學改革的重要任務。文章以《影視藝術欣賞》課程為例，采用行動研究、定量分析、問卷調查的方法，對該課程進行“微課—SPOC—翻轉課堂”三位一體的混合教學實踐。實踐結果表明，該模式在解構傳統課堂教學并重構新型教學方面具有積極作用，能夠有效促進學生的自主學習和協作學習，同時改善學習方法、優化學習過程、提高學習成效。

關鍵詞：微課;SPOC;翻轉課堂;混合教學

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）14-0053-04

一、引言

近年來，微課、SPOC、翻轉課堂、混合學習已成為教學改革研究的熱點。微課作為支持大學生自主學習的有效資源，正越來越受到廣大師生的重視和喜愛;SPOC作為課堂教學與在線教學相混合的一種教學模式，彌補了MOOC（慕課）的不足;翻轉課堂則是先學后教，以學定教，是課外知識學習、課堂知識內化的一種顛覆傳統課堂教學的全新模式，它與傳統課堂教學相比，強調以學生為中心，強調活動驅動學習，重視學生學習動機、學習參與和學習專注度，重視彈性和動態學習。本研究針對高職生普遍存在的缺乏自信、學習被動、自我效能認識不高、學習注意力不集中、知識技能內化不足等問題，充分利用微課、SPOC、翻轉課堂各自的優勢，通過構建“微課—SPOC—翻轉課堂”三位一體混合教學模式，以《影視藝術欣賞》課程為例，開展教學實踐，探索解決以上問題的途徑，提高學生的綜合素養和能力，并檢驗實踐效果，以期為高職院校的教學提供借鑒。

二、相關概念

1.微課的內涵及特點

微課（微型教學視頻課）是時間約幾分鐘至十幾分鐘的微型視頻課。國內微課創始人胡鐵生認為，微課是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程[1]。微課的核心資源是微教學視頻，同時可包含與該教學視頻內容相關的微教案、微課件、微習題、微反思等輔助性內容。微課具有短小精焊、主題突出、針對性強、資源多樣、半結構化的特征。微課特別適合智能手機、平板電腦等移動終端設備，方便學習者自主探究學習。

2.SPOC的內涵及特點

SPOC即小規模限制性在線課程，這一概念是由美國加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授最早提出和使用[2]。隨著混合理念的不斷創新，SPOC已發展成為融合傳統課堂教學與在線教學的一種教學新模式。與MOOC相比，SPOC具有小規模、限制準入、在線資源豐富等特點。SPOC可充分利用MOOC的重要特征，借助微課等高質量的課程資源，通過實施混合教學，創造最優化的教學效果。

3.翻轉課堂的內涵及特點

翻轉課堂是指學生在課前借助教師提供的微課、微視頻等教學資源完成知識點的自主學習，課中在教師的主導下完成答疑解惑、成果展示、基于任務的小組協作學習的一種教學模式。翻轉課堂顛覆了傳統課堂的教學結構與教學流程，從而引發師生角色、課程管理、教學模式、評價方式等的變革。翻轉課堂“先學后教，以學定教”的特點，強調學生主動思考，能夠激發學生的參與熱情，提升學生的自主學習和協作學習能力。

4.混合教學的內涵及特點

何克抗教授認為，混合教學是把傳統教學的優勢和網絡化教學的優勢結合起來，對傳統課堂教學與網絡在線教學進行深度融合的一種教學模式。該模式既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[3]。“線上”+“線下”混合式教學兼備了開放性、個性化、交互性和適度的面對面互動教學等特點，可為學習者提供自主探究、相互協作、獲得指導的個性化自適應學習體驗。

三、“微課—SPOC—翻轉課堂”三位一體的混合教學實踐

本研究在聯通主義和建構主義學習理論指導下，通過吸取普通院校的SPOC混合教學成功經驗[4-6]，結合高職院校大學生的學習特點，筆者構建了基于“微課—SPOC—翻轉課堂”的三位一體混合教學模式（如圖1所示）。該模式基于SPOC學習平臺，以學習者為中心，教師提供學習支持，整合線上和線下教學資源，幫助學習者完成知識的意義建構。基于該模式，筆者以廣西教育學院2018級50名選修《影視藝術欣賞》課程的學生為研究對象，開展為期16周的教學實踐并進行效果分析。

1.課前環節設計

（1）教學內容與目標分析

《影視藝術欣賞》屬于人文素養教育通識課程，是一門公共選修課。課程主要內容包括影視藝術基本知識、影視作品解讀方法、微電影創作等。通過對影視藝術基本理論、知識、原理和方法的講授，引導學生分析和理解中外優秀影視作品的思想內涵、美學意蘊，提高學生的影視藝術欣賞水平，提升學生的影視媒介素養。

（2）學情分析

選課對象是來自不同院系、不同學科專業的學生。他們對觀影有著共同的興趣，但又普遍存在影視欣賞水平不高、影視媒介素養較低、自主學習能力不強等問題。部分學生選這門課的動機是認為影視藝術欣賞課就是看電影，作業要求低，考試簡單，容易拿學分。因此，教師應針對學生的情況，積極引導學生端正學習態度，提高學習本課程的思想認識。同時在教學實施過程中加強教學內容和教學方式的設計，提升學生學習的積極性與主動性，提高學習成效。

（3）微課開發

微課開發包括微課設計和微課制作。微課設計包括內容設計、媒體設計和畫面設計。在進行微課內容設計時，首先要依據教學目標分解教學內容，微課內容既要保持相對獨立，又要具有一定的結構關系和關聯，以保證課程內容的模塊化和關聯化。微課知識內容的分解設計主要是基于知識點的設計，即每個微視頻均是獨立的知識點。例如，在設計“景別及其造型功能”微課內容時，先單獨介紹“景別”的概念，然后講述“遠景”“全景”“中景”“近景”“特寫”的內涵及特點，再延伸出不同的“景別”與運動鏡頭之間的關聯性，幫助沒有專業背景和專業認知的大學生更好地理解該概念及其特點。媒體設計應針對不同教學目標（知道、理解、分析、應用、綜合、評價），選擇適合講解不同知識點或適合大學生學習特點的媒體（文本、音頻、視頻、PPT、Flash動畫等）。例如，“景別”是一個較為綜合性的知識點，通過運用“PPT+視音頻”的媒體設計，突出微課內容的可視化、形象化和直觀化。畫面設計包括微課的模板形式、內容布局、色彩搭配等。在具體操作時，應根據不同類型的微課特點進行不同的設計，要充分考慮標題性畫面、敘事性畫面、解釋性畫面和過程性畫面的合理選擇，做到內容與形式的協調統一。

常見的微課制作方式有四種：基于PPT的微課制作、基于拍攝的微課制作、基于動畫的微課制作、基于錄屏的微課制作。此外，還可以根據實際需要，綜合多種制作方法，如“PPT+拍攝”制作微課等。不同類型的微課可采用不同的制作方式。例如：理論授課型、感悟型微課常用PPT、錄屏的制作方式;技能訓練型、實驗操作型微課常用拍攝、錄屏和動畫等制作方式;推理演算型微課常用“手繪板+電腦錄屏”、Pad錄屏和錄課筆等制作方式。在《影視藝術欣賞》課程的微課制作中，筆者主要采用了“PPT+拍攝”的制作方式。為了使微課更加完美，后期可選擇運用Camtasia studio、會聲會影、剪輯師等視頻編輯軟件對其進行美化編輯。

（4）SPOC平臺搭建

建構主義學習理論認為，知識的建構并不是任意的，學習不應是被動接受，而是一個在已有知識和經驗基礎上的主動建構過程。學習需要交流與合作，強調學習環境的情境性，重視教學過程對情境的創設。基于這一理論，筆者依托學校網絡教學平臺（清華大學“THEOL”在線教育綜合平臺），根據本課程的教學需要，對SPOC平臺進行搭建，為基于翻轉課堂的混合教學創設教學環境。SPOC平臺主要設置四大模塊：模塊一為基本信息單元，包括課程介紹、教學大綱、教學計劃、教師信息等;模塊二為課程學習單元，包括課前導學、學習任務單、微課視頻、課件、電子教材等;模塊三為拓展學習資源單元，包括短視頻、音頻、動畫、閱讀材料、優秀案例等;模塊四為課堂活動單元，包括課堂作業、答疑討論、在線測試等。在實際的教學活動中，教師會根據教學進度提前將相應的資源上傳至平臺，同時設計好各章節的在線討論主題和在線測試題目，增強線上互動并提升參與度，為學生開展自主學習和協作學習創設有利的學習環境。

2.教學實施

筆者以《影視藝術欣賞》課程“畫面藝術”模塊中的“景別及其造型功能”這一教學內容為例，說明教學實施的過程。

（1）課前學習

“微課—SPOC—翻轉課堂”混合教學模式突出“先學后教”，在講授前將知識放至SPOC教學平臺，學生在教師的指導下，依托平臺上的微課視頻及其他輔助教學資源，在線進行個性化的自主學習和協作學習，按學習任務單的要求完成課前學習任務。

學習開始前，教師根據教學進度，提前在SPOC平臺發布經過精心設計的教學資源，如單元教學計劃、微課、學習任務單、微視頻、討論主題、測試題等。教學資源設計的質量和配置是否合理直接影響學生學習的興趣和參與度。

在學習開始后，學生借助PC機或智能手機登錄SPOC平臺查閱學習任務單（如表1所示），對任務進行解讀，并根據任務要求進行自主探究學習或同伴協作學習。學生通過觀看“景別及其造型功能”系列微課視頻，掌握景別的概念、景別的劃分、景別的造型功能及其作用等知識點，并在此基礎上，運用所學知識嘗試分析教師線上提供的優秀影視作品或影視片段中所呈現景別的作用。在自主學習的過程中，學生可隨時把遇到的困難或問題發布至平臺的答疑討論區，求助教師或同學，教師及時給予引導和答疑。在平臺教師端，教師可隨時查看學生的學習情況并即時給予反饋。學生也可以通過平臺的討論區對課程教學提出建議，教師對合理的建議加以吸收，及時調整教學內容和教學策略。自主學習任務完成后，組織學生進行在線測試，根據任務完成情況和測試情況，及時了解學生對知識的掌握程度，以便進一步“以學定教”。此外，在線交流區中可以設置討論主題，師生共同在線參與探討與交流，進一步強化學生學習的參與性和互動性。

（2）課中活動

課中活動是線下課堂面對面的教學活動，也是促進知識內化和能力培養的關鍵環節，主要圍繞以下幾個環節展開：第一，答疑解惑。首先，讓部分學生陳述景別的概念、景別的分類、各種景別的特征及其造型功能等內容，檢驗學生課前自主學習的效果。教師針對學生課堂陳述的情況以及課前自主學習遇到的共性問題進行答疑解惑，并以典型案例進一步闡述景別造型功能等重要內容，引導學生了解景別在影視藝術中的意境及重要作用，對重點內容加以強化。其次，注重學生的參與性，組織學生進行課堂交流，相互討論出現的問題，實現知識內化。第二，基于小組協作的專項任務訓練。在本單元教學中，設計了景別造型專項訓練，要求以小組為單位，以室內外為場景，通過手機錄像模式，分別以固定鏡頭和運動鏡頭的方式拍攝“全景”“中景”“近景”“特寫”“大特寫”等畫面，并進行效果對比。為了提高難度，要求創設一定的故事情境，因為有了故事，就需要進行角色扮演，這樣可以把學生的興趣和積極性調動起來。學生在進行拍攝訓練時，教師要給予必要的引導與幫助。第三，成果交流展示。任務完成后，以小組為單位進行學習成果展示、代表匯報、學生自評、小組互評、教師點評、總結反思等，使學生能夠共同提高。

（3）課后拓展

教師根據學生課前、課中任務完成情況，及時給予反饋，對較難掌握的知識內容要求學生復習強化，進一步鞏固所學知識。在此基礎上，教師再根據課中促成的內化活動，結合學生的學習情況，圍繞單元主題，設計相關的拓展任務，以強化學生的綜合知識運用能力。在提高影視藝術素養方面，除了影視知識的學習外，通過實踐更能從感性上體會到影視藝術的魅力。本單元學習后，教師設計并發布課后拓展實踐任務——制作3分鐘的微視頻。教師對微視頻作品的制作提出具體要求：可利用智能手機攝像功能和強大的App視頻剪輯功能進行創作;視頻作品必須包含各種景別及其造型，并體現出一定的主題，做到思想性與藝術性的統一;學生要以小組為單位組建團隊，制定任務實施計劃，進行分工協作。整個實踐過程中，教師為學生提供必要的引導和幫助，以保證任務進度和完成質量。任務完成后按時把錄制好的作品發布至平臺，一方面可以形成生成性共享資源，豐富課堂的教學資源;另一方面可供同學互評、教師點評和深度討論，并對存在的問題進行反思，還可以學習優秀作品的制作方法。拓展性的實踐項目培養了學生的合作精神，提高了學生的動手能力和實踐能力。學生對影視藝術的感受和體驗更為直觀，更好地促進了知識的應用遷移。

（4）評價反思

科學的教學評價是教學質量的重要保證。《影視藝術欣賞》課程評價方式以形成性評價和總結性評價為主，通過線上評價與線下評價相結合的方式完成學習全過程評價。完整的教學活動結束后，依據設計好的評價指標體系，進行相應的形成性評價，讓學生及時了解自己所取得的成績與存在的不足。學生通過反思，總結經驗，及時調整學習方法，提高學習成效。教師通過反思，不斷完善教學方案，改進教學方法，提高教學質量。

3.效果分析

（1）教學活動參與度較高

課前、課后學生在SPOC教學平臺訪問課程的總次數達到9051次，其中，次數最高的學生訪問了182次，次數最低的學生訪問了67次，人均訪問92次;觀看課程微課視頻及其他教學資源的總時間為74362分鐘，人均887分鐘;提問及討論數為157次，人均5次。70%的學生能夠在課前通過SPOC教學平臺和QQ群進行師生、生生互動交流。課中學生主動提問、積極發言，氣氛十分活躍。課后學生在完成拓展任務的過程中，能夠積極探索、認真協作。數據及教學活動表明，該模式與傳統課堂教學相比，學生的學習參與度較高并且互動性較強。

（2）學習效果顯著

為了進一步驗證學習效果，結課后進行了在線問卷調查。全班50名學生全部在線提交調查問卷，有效率為100%。調查結果如表2所示。

數據統計結果表明，采用“微課—SPOC—翻轉課堂”三位一體混合教學模式，總體上能夠提高學生的學習興趣、學習積極性和參與性、自主學習和協作學習能力、學習績效。但在實踐中也發現了一些問題，如學習自控能力差、信息能力較弱的學生，還不太適應這種新的教學模式，在一定程度上影響了教學進程和教學效果。

四、結語

“微課—SPOC—翻轉課堂”三位一體混合教學模式能夠有效促進學生的自主學習和協作學習，同時改善學習方法、優化學習過程、提高學習成效。該模式的有效應用，對教師的信息技術運用能力、微教學資源設計開發能力及教學策略的實施提出了更高的要求，同時對教師的專業發展起到了促進作用。

參考文獻：

[1]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013（4）：36-42.

[2]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014（1）：85-93.

[3]何克抗.從 Blending Learning 看教育技術理論的新發展[J].電化教育研究，2004（3）：1-6.

[4]付艷芳，楊浩.基于SPOC的混合式教學模式設計與實踐[J].職業技術教育，2017（26）：36-41.

[5]李佐.高職大學英語SPOC混合式教學模式研究[J].中國職業技術教育，2019（11）：76-80.

[6]陳子超.基于微課和慕課的翻轉課堂教學設計研究[J].中國電化教育，2017（9）：130-134.

（編輯：王曉明）