基于核心素養的學業動態質量模糊綜合評價因素集建構

摘 要：從學習微觀過程視角，研究了學生的自主日常評價問題，界定了元質量和學業動態質量兩個概念，選擇模糊綜合評價法評價學業動態質量，并依據課程標準和心理學理論，建構了學業動態質量模糊綜合評價因素集.

關鍵詞：核心素養;學業動態質量;模糊綜合評價;因素集

中圖分類號：G633.7???? 文獻標識碼：B???? 文章編號：1008-4134（2021）13-0006-04

基金項目：湖南省教育科學“十三五”規劃一般資助課題“基于核心素養的高中生個體物理學業動態質量模糊綜合評價研究”（項目編號：XJK20BJC045）.

作者簡介：周定河（1965-），男，湖南常德人，本科，中學高級教師，研究方向：中學物理學科教學.

《普通高中物理課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）進一步明確了普通高中教育定位，凝練了學科核心素養，首次提出了我國學業質量標準.要達成《課標》要求，學業質量評價是重要的一環.

目前，學業質量評價還是教師對學生的主觀評價，以考試為手段、以分數為結論，很少關注學習過程評價，很少評價學生的核心素養水平.這就出現了學業質量評價不能適應學業質量評價標準的矛盾.

本課題研究，試圖促進在教師指導下的學生自主日常評價，使學生及時了解自己的學習狀態，以評促學，緩解核心素養背景下學業質量評價的矛盾.

1 學業動態質量的界定

《課標》界定了學業質量的內涵：學業質量是學生在完成本學科課程學習后的學業成就表現.學業質量標準是以本學科核心素養及其表現水平為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就表現的總體刻畫[1].《課標》界定的學業質量是學業結果質量.

學業質量（learning quality）包括學生課程學習的過程質量和結果質量兩個方面.過程質量強調的是學生在課程或學科學習過程中的變化和發展狀態，是通過學生在學習過程之中的體驗來反映的[2].學習體驗強調的是對學習過程、學習結果的感知與體驗，聚焦于體驗，更加關注學習者的真實感受[3].

學生每學習一個知識點后，都會有不同的學習體驗，都會有相應的變化，因此，一個知識點與一個微元質量相對應.我們把學生學習單個知識點過程中的學習體驗和認知、思維、能力、價值觀等方面的變化定義為“元質量”.

由教學實踐可知，從一個知識點到一節課或一個單元、一個板塊，學生的學業過程質量是發展變化的.這種增值變化的學業質量可稱為“學業動態質量（learning dynamic quality）”.

我們給出這樣的定義：學業動態質量是各元質量的增值累加，是學習過程之中的認知、思維、方法、能力和科學精神與價值觀等方面的變化，是學科核心素養發展的過程體現，是學生學習體驗的外在表達.

學業動態質量包含元質量，更能描述學生真實的學習狀態，更能反映學生的學習過程，更能體現學生學業水平的發展趨勢.

2 學業動態質量評價的理論依據

2.1 依據1：深化新時代教育評價改革總體方案

方案要求教育評價要改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性.

在方案引領下，學業動態質量評價，強調過程評價，探索增值評價，順應我國教育評價的方向.

2.2 依據2：《課標》評價建議

高中物理學習評價是以學生發展為本、基于物理學科核心素養的評價，其目的主要在于促進學生學習和改進教師教學[2].

根據《課標》評價建議，學業動態質量評價，重點評價學生在學習過程中的核心素養發展狀況，找準學生存在的問題，就是為了便于教師對學生進行有效干預，精準地對學生進行針對性的指導.

2.3 依據3：成就目標理論

心理學關于成就目標的研究可概括為：成就目標即成就行為的目的，是能夠促進行動取向的情感以及認知信念的集合體，是個體對于成就任務的普遍取向，是對達成成就任務理由的認知[4].

學業動態質量評價的是學生元質量或若干元質量生成的過程，學生的學習過程與學習動機和情緒有密切關系，成就目標理論則是以學生為研究對象的動機理論，指向學生對學業成就追求的理由和意義的感知.因此，學業動態質量評價離不開成就目標理論的支持.

2.4 依據4：SOLO分類理論

彼格斯提出：個人在實際回答某個具體問題時表現出來的思維結構稱為“可觀察的學習成果結構”，即SOLO分類理論.它把學生的回答從簡單到復雜分成五種水平層次：前結構;單點結構;多點結構;關聯結構;抽象擴展結構.不同水平層次表現出不同的特征[5].

學業動態質量評價，重點評價學生學業動態質量依據物理核心素養達成《課標》規定的哪一級水平，其中，科學思維是評價的難點.只有讓學生的思維在解決問題的過程中顯現出來，才有評價的可能性.這就需“可觀察的學習成果結構”，把“表現出來的思維階段”顯化出來，充分挖掘學生個體學業動態質量發展所需的物理方法和物理思維.因此，學業動態質量評價需要SOLO分類理論的支持.

2.5 依據5：促進學生學習的評價

促進學生學習的評價由布萊克（Paul Black）提出，后被英國評價改革小組界定其內涵：它是幫助學習者和教師獲取證據并進行解釋的過程，用于確定學習者處于哪里、需要到達哪里、如何最好地到達那里[6].

促進學生學習的評價把評價作為一個日常的過程，考慮到學生的情感動機，倡導學生參與，聚焦于促進和改善學生的學習及表現[7].促進學生學習的評價被威廉姆等人概念化為五個策略[8].

學業動態質量評價是評價學生學習活動的微觀過程，即評判學生的學習初態、達到什么目標以及活動中的具體表現.所以，需要促進學生學習的評價原理作為支持.

3 學業動態質量評價方法的選擇

《課標》規定的學業質量標準中的各個要素，雖然是具體的，但都以文字呈現，無法用量化進行描述，是質性數據.要對每個學生的學業情況實時作出合理判斷，其難度可想而知，因此，需要在評價手段上創新.

筆者選擇“模糊綜合評價（fuzzy comprehensive evaluation）”來評價高中生個體物理學業動態質量.

模糊綜合評判的基本思想是利用模糊線性變換原理和最大隸屬度原則，考慮與評價事物相關的各種因素，對其做出合理綜合評判[9].它能較好地解決模糊的、難以量化的問題，具有結果清晰、系統性強的特點.

運用模糊綜合評價法，可以把定性轉化為定量，實現評價數據由質性向數性轉變.我們把學業動態質量模糊綜合評價（learning dynamic quality fuzzy comprehensive evaluation）簡稱為“LDQFC評價”.該評價針對學生的學習過程，是過程評價;它要求學生積極參與評價過程，是日常評價，是學生的自主評價;通過評價讓學生認清自己的學習現狀，去改進學習，是促進學習的評價.

4 LDQFC評價因素集的建構

LDQFC評價落腳點在對元質量和學業動態質量生成的微觀過程進行評價，怎樣達成元質量就是評價的重點，下面從三個方面探索.

4.1 學習邊界的評價

元質量的評價關注“將要到哪里”和“已經到達哪里”，前提是“已經在哪里”.由此，評價因素必須包括學習邊界，即一個學習微觀過程的起點和終點.

學習起點是學生“已經在哪里”，即學生為學習新知識必須具備的知識基礎和思維能力、方法等.可選擇知識儲備和思維能力兩個評價因素.

學習終點就是既定學習目標.明確學習目標是對“將要去向哪里”這個問題的回答，為評價和學習指明努力的方向，這是有效實施促進學習評價的前提[7].因此，學習目標是評價因素的必選項.

4.2 元質量的評價

學生個體“已經到達哪里”，可以依據《課標》的規定，選擇物理觀念、科學思維、科學探究和科學態度與責任作為元質量達成的評價因素.

4.2.1 物理觀念的評價

《課標》規定物理觀念主要包括物質觀念、運動與相互作用觀念、能量觀念等要素.物理觀念養成的架構為：事實經驗;概念規律;核心概念;物理觀念;應用實踐;遷移創新[10].概念理解有三個指標：概括論證;關聯整合;策略反省[11].

物理觀念是物理概念和規律等在頭腦中的提煉與升華，學生在學習的微觀過程中，對物理概念和規律的認識很難上升到物理觀念的高度，能實現應用實踐就很好地達到了目標.物理觀念的形成以概念理解為基礎，而概念建立又以從事實經驗中提取事物或過程的本質特征為依據.因此，在元質量中對物理觀念的評價，關鍵在于事實經驗、概念規律和實踐應用三個方面，而概念規律又可從本質提煉、關聯整合和同化順應三個方面評價.把實踐應用放在練習因素中，這樣，物理觀念的評價側重物理觀念和規律的生成，評價因素包括：事實經驗;本質提煉;關聯整合;同化順應.

4.2.2 科學思維的評價

科學思維隱含在學習過程中，科學思維的評價既是重點又是難點，必須對思維進行顯化才能評價.

杜明榮從SOLO層次對學生理解事物、掌握知識、思維操作三個方面進行了描述[12].指明可以從學生對事物的了解和對知識的掌握程度顯化思維水平.顯化（思維）方法有兩個原則：學科知識對應原則和知識應用歸納原則，通過對應用知識的情境與解決問題所使用的科學方法進行歸納，從而顯化科學方法的內容[13].模型構建是科學思維的首要要求.科學推理和科學論證是科學思維的重要部分，兩者相關性較大，可以合并評價[14].科學思維的評價要素為：模型建構;推理論證;質疑創新[11].

借鑒以上研究，筆者選擇模型建構、推理論證和質疑創新作為科學思維的評價因素.

4.2.3 科學探究的評價

《課標》指出，科學探究主要包括問題、證據、解釋、交流等要素.科學探究的本質是探究者通過自身主動參與，發現問題、解決問題的過程，重要的是帶著問題去思考、活動、學習.從廣義上理解，科學探究不僅僅指實驗探究，也包括理論探究[15].

物理學既關注實驗探究，又關注理論研究.因此，探究活動既針對實驗，也針對理論.筆者選擇問題表征、獲取證據與合理解釋三個評價因素，而把交流則放到學習過程評價中.

4.2.4 科學態度與責任的評價

科學本質在科學知識方面，主要包括科學知識的邏輯性、確定性、發展性和局限性，可以從科學知識的邏輯體系以及科學知識的發展性、局限性入手進行評價[16].

考慮社會責任的培養是一個長期過程，而科學態度又可放在過程中評價，筆者對科學態度與責任的評價主要選擇科學本質要素，以科學知識的客觀性、邏輯性和發展性為評價因素.

4.3 學習過程的評價

我們倡導的學習是主動的學習、思考的學習、勤奮的學習和高效的學習.這就要求學生有優秀的學習品質.

學習品質是學生在學習過程中形成并表現出來的比較穩定的特性和特征.從狹義上說，學習品質是指良好的學習習慣.學習心理品質可以分為智力品質 （觀察、記憶、思維、動手操作）和非智力品質 （自覺性、積極性、自信心、謙虛、細致、合作、意志）[17].

心理學的研究表明，學習動機是直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要.學習動機的主要內容是：對知識價值的認識;對學習的直接興趣;對自身學習能力的認識和對學習成績的歸因[18].

有了優秀的學習品質，才有好的學習過程.學習過程評價，是指根據一定的理念和目標，在系統收集關于特定學生的學習過程信息并加以處理的基礎上，對該學生的學習過程進行評判，以改進該學生的學習過程的一種評價活動[19].過程性評價的內容是學生在學習過程中表現出來的學習動機、方式、素養水平和綜合能力，應與學生的學習活動融為一體，成為日常教學的一部分[20].

學習過程評價有四個維度：動力維度（追求、體驗、興趣等）;方法維度（利用時間、合作、記憶、思維、注意力等）;進程維度（計劃、高效、自主等）和資源維度[21].學習過程因素可分解為動力與執行兩項主因素，再將動力因素分解為價值觀與目標、自信心、歸因、興趣四個子因素，將執行因素分解為勤奮、注意力、自控力、智力、方法五個子因素[22].社會文化理論視角下的評價，突出的特點就是關注到學生的參與性和主動性，最終表現為學生的自主性，這也是促進學生學習評價的最終目的[7].

根據筆者對學生學習過程的調查，從課前預習的角度統計，一直堅持的占11.1%，較好的占40.7%，偶爾預習的占37.1%，幾乎不預習的占11.1%;從復習的角度看，經常的占14.8%，間隔1-2周的占25.9%，只在考前復習的占59.3%.可見，學生的學習環節還存在很大問題，必須把課前預習和復習列入評價因素.

綜合起來，評價學習的微觀過程應把握學習體驗、學習動力、學習方式和學習參與這幾個重點.在學習體驗方面選擇幸福感和責任感（價值觀）兩個評價因素，在學習動力方面選擇興趣和自信心兩個評價因素，這是構成主動學習的基礎;在學習方式方面選擇記憶、注意、意志、時間利用四個評價因素（思考放在科學思維中評價），這是思考的學習與勤奮的學習的標志;在學習環節方面選擇預習、筆記、練習、復習四個評價因素，這是高效學習的前提.

綜上所述，LDQFC評價的因素集可建構為3個一級因素，10個二級因素，28個三級因素，見表1.

5 結束語

以元質量為突破口的LDQFC評價，雖然還很不完善，但具有開拓性，為學業質量評價提供了一個新的視角.限于篇幅，本文只對LDQFC評價因素進行討論，關于評價因素的評語、模糊綜合加權分析和具體的評價操作等另文介紹.

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（收稿日期：2021-04-09）