低年級閱讀教學的融合與對接

王東芳

[摘 要]閱讀教學既包括聽、說、讀、寫、思等具體的活動，又包括分析、判斷、推理、綜合、鑒賞等思維。低年級學生既沒有形成思維的習慣，也沒有掌握閱讀的方法。因此，對低年級的教學，教師要有融合對接意識，使學生在豐富的學習活動中形成語文學習的習慣。誦讀與識圖、閱讀與聽說、研讀與表演、品讀與仿寫等，是基本的對接組合形式。教師可根據教學實際需要靈活運用，以促進學生學習能力的提高。

[關鍵詞]閱讀教學;融合對接;低年級

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）19-0043-02

低年級的閱讀教學設計離不開融合和對接。誦讀與識圖、閱讀與聽說、研讀與演繹、品讀與仿寫等，都是圍繞“讀”這一核心展開融合和對接的。它們將聽、說、讀、寫、思等多種訓練形式結合起來，獲得“1+1>2”的效果。低年級學生年齡較小，形象思維比較發達。在融合對接教學時，教師要做好篩選和整合，精選結合對象，尋找結合起點，以有效提升語文教學品質。

一、誦讀與識圖對接，激發閱讀動力

文本閱讀教學啟動后，教師應引導學生展開多種形式的誦讀訓練，促使學生順利進入文本情境中，與作者產生情感共鳴。誦讀是情感性朗讀。如果能夠對接教材插圖，那么就能有效激發學生的學習動力。文本插圖是重要的教學資源。教師引導學生對插圖進行整合處理，能促進誦讀學習的順利展開。觀察插圖能使學生理解文本的基本內容，從而在誦讀中情感更為豐富。

如，教學二年級下冊的《開滿鮮花的小路》一文，教師先示范誦讀，要求學生跟著仿讀，對相關人物的性格特點進行把握;然后引導學生觀察文本插圖，說出插圖中景物的特點。學生根據教師安排進行學習。在誦讀時，教師進行指導，要求學生用不同的聲音讀出不同的角色，并學習變聲處理的技巧。在觀察插圖過程中，教師與學生一起，找出插圖中的所有信息，幫助學生理解文本的主要內容，說說故事的內容。這篇課文故事特征鮮明，有完整的故事情節，有個性十足的人物角色。教師要求學生根據插圖說故事，給了學生提供表達歷練的機會。這樣，學生進入了學習環節，在多重訓練中獲得閱讀能力的發展。

誦讀與識圖相結合，給學生帶來全新的學習體驗和認知。教師從對接角度進行指導，要求學生看圖講述故事，屬于融合性的訓練，學生從中獲得的學習認知也較為豐富。識圖要仔細認真，使學生對故事形成整體認知，為誦讀創造條件。

二、閱讀與聽說對接，啟動閱讀思維

聽說讀是閱讀的最基本形式。在教學中，教師要引導學生進行對接，將這些因素進行融合處理，以順利啟動學生的閱讀思維。文本講解、誦讀展示、媒體展示等，都可以為學生創設聆聽的機會;講述故事、復述課文、主題發言、課堂討論等，都能給學生帶來對話交流的機會;預習閱讀、大聲朗讀、語言鑒賞等，都屬于讀的訓練。教師從對接角度展開設計，能夠為學生帶來全新的學習感知和體驗。

如，在學習《沙灘上的童話》這篇課文時，教師先讓學生自主閱讀文本，對故事內容進行梳理;然后講述這個故事。學生接受任務后，都主動展開深入閱讀，對主要內容和情節進行歸結，形成講述提綱。在具體講述過程中，教師進行提示，要求學生注意展示人物對話，體現故事的完整性。學生對講述故事比較熟悉，但常常會出現“卡殼”的問題。對此，教師針對性地進行指導：“講述提綱不僅要完整，而且要關注每一個細節，這樣才能確保講述活動順利進行。”學生開始在小組內練習講述，教師深入學習小組中，對學生的講述情況進行分析，并給予具體的指導。

教師提出的講述任務，這對學生來說是一種挑戰和考驗，因為講述故事需要方法和經驗支持，而學生在這個方面還比較欠缺。教師及時進行指導，確保了講述活動的順利展開。如果教師能夠將課文進行分板塊處理，讓學生講述其中一段內容，其教學效果會更好。

三、研讀與表演對接，強化閱讀體驗

研讀就是研究性閱讀，屬于語言鑒賞的范疇。在引導學生展開鑒賞時，教師要在鑒賞角度選擇、鑒賞程序打開、鑒賞組織安排等方面進行指導，使學生順利進行語言鑒賞活動。課堂演繹是對文本的立體呈現，是學生喜聞樂見的學習形式。這是將研讀與表演進行對接和融合的一種方式，能夠深化學生的閱讀體驗，讓學生形成學習能力。

要參與課堂演繹，就要對文本進行深入解讀。在演繹活動中，要先讓學生對文本內容進行梳理和整合，以確保演繹活動的順利展開。如，《小馬過河》一文，是一篇童話故事。故事情節很簡單，人物個性也比較鮮明。在閱讀之后，學生對文本內容有了基本的把握。課堂演繹任務下達后，學生都夠積極行動起來，參與角色演繹。在課堂展示環節，教師組織學生對演繹活動進行評價，將課堂學習推向高潮。教師在點評時，給予學生多方面的指導點撥。

研讀與表演對接，使學生獲得的學習體驗更為深刻。教師從技術角度進行引導，確保演繹活動的順利進行。課堂演繹有豐富的訓練價值。教師合理設計演繹活動，能帶來全新的學習體驗，讓學生在演繹中發展學科能力。低年級學生演繹能力還比較有限，教師對此應有清醒的認知，多給予學生精神上的鼓勵，使學生產生學習的動力。

四、品讀與仿寫對接，內化閱讀認知

品讀和仿寫對接，這是最為常見的融合方式。低年級學生讀寫基礎普遍較低，因此教師應在任務選擇、訓練指導、仿寫評價等多個環節進行引導，使學生在讀寫訓練中增長學科認知能力。

如，在教學《蜘蛛開店》這篇童話時，教師和學生一起閱讀文本內容，對故事內容進行了解;然后，要求學生用自己的話講述這個故事。學生對故事內容比較感興趣，自然能夠清楚地講出故事的內容。為引導學生深入學習，教師提出仿寫任務：“請大家學習作者的寫作方法，選擇一個動物，寫一篇小童話。大家要注意，童話要表達一種道理，讓讀者對事物有進一步的認識。”學生接受任務后，開始思考，課堂學習氣氛濃厚起來。經過一番思考，學生都能夠順利進入仿寫環節。教師跟進指導，對學生的仿寫情況進行分析。在課堂展示環節，教師鼓勵學生大膽地朗讀自己的仿寫片斷。學生逐漸找到自信，課堂成為學生展示自己讀寫作品的平臺。

教師利用仿寫展開教學調度，成功調動了學生學習的主動性。從學生仿寫表現可以看出，教師對品讀和仿寫的對接處理是比較合理的，能夠促使學生順利進入仿寫環節，使學生形成學科認知體驗。仿寫是讀寫結合的基本形式，在語文學科中運用廣泛。教師從對接角度展開引導，使學生的感知更為深刻。延伸閱讀有多重選擇，教師要有創新意識，結合具體的教學實際展開思考，引導學生展開語文實踐。

低年級的閱讀教學亟待改進，教師要有融合對接的意識，對多種制約因素進行處理，以形成新的學習契機。誦讀、識圖、傾聽、陳述、鑒賞、仿寫等，都屬于閱讀學習手段。教師要做好篩選，合理進行設計，以促進學生內化學科知識，獲得語文素養的發展。

（責編 韋 雄）