深度學習理念下小學英語教學的優化初探

趙芳

摘要：小學英語教學中，為了讓學生的“學”和教師的“教”從淺表走向深層，教師應從各個維度，探索教學的優化路徑。具體而言，要調整學習目標，從知識學習到素養培育，指向學科素養提升的遠景;活用學習資源，從碎片呈現到系統規整，遷移真實的語言交際情境;創新學習方法，從被動接受到主動獲取，在問題解決的過程中強調個體體驗;落實學習評價，從總結性評價走向形成性評價，實施多維度和多元化的全程評價。

關鍵詞：深度學習;英語教學;教學優化

深度學習的達成，表征為學生能夠通過系統的學習，批判性地接受新知識、形成新技能，并主動將其遷移到真實、復雜的情境中，用于解決實際問題，以發展自主學習能力、溝通協作能力和遷移創新能力等。深度學習具有較強的遷移性，能促進學生更系統有效地學習;強調探究和體驗，能促進學生產生強烈的學習內部動機;注重評價方式的改革，關注學習的過程和成果的展示;等等。可見，深度學習是一種學習理念，更是一種學習策略、學習能力。對深度學習做研究，意味著教師的教學需要從“提供一種客觀的‘教”轉變為“關注學生主觀的‘學”。小學英語教學中，為了讓學生的“學”和教師的“教”從淺表走向深層，教師應從學習目標的調整、學習資源的活用、學習方法的創新、學習評價的落實等維度，探索教學的優化路徑。

一、調整學習目標：從知識學習到素養培育，指向學科素養提升的遠景

目標為行動“導航”。教師首先要深入研讀教材內容，精準制訂學習目標，將以往單一的知識學習目標升格為綜合的素養培育目標。

如譯林小學英語五年級上冊Unit 4 Hobbies第一課時，教師不妨將傳統的單詞學習目標“能理解、聽懂、會讀、會寫單詞hobby， piano， both...”調整為“能通過自主學習、小組互助學習等方式，運用自然拼讀法或借助學習軟件學習單詞hobby， piano， both...并能找出新單詞與舊單詞之間的關聯”;學習單元的第四課時，不妨將傳統的句型學習目標“能運用句型I/We like doing... He/She likes doing...表達自己和他人的興趣愛好”調整為“能用所學句型分享自己的興趣愛好，并能了解和介紹他人的興趣愛好，形成對興趣愛好的辯證理解，并能體會發展有益的興趣愛好對提升生活品質的意義”。調整后的學習目標，基于單元主題，清晰地定位于語言能力、思維品質、學習能力等，是指向學科素養提升的遠景目標。

二、用活學習資源：從碎片呈現到系統規整，遷移真實的語言交際情境

基于淺層學習，學生獲得的知識常是碎片化的，缺乏系統性，不僅容易被遺忘，還無法形成有效遷移。教師需要研究如何將學習什么知識、如何學習此類知識以及何時何種情境下運用知識三者融合在一起，從而讓學生形成立體的知識結構，并遷移到真實的語言交際情境中靈活運用。

如譯林小學英語五年級上冊Unit 3 Our animal friends第二課時Fun time板塊，學習內容為做猜謎游戲，在游戲中操練本單元的核心句型：Do you/ they have an animal friend？ Does the cat/dog/ bird have a/an...（s）？ 教學中發現，該板塊內容雖然通過猜謎游戲建立了一定的信息溝，引導學生通過顏色、能力、外貌特征猜測動物，但學生在游戲中出現了“無話找話”“明知故問”的尷尬，對話浮于淺表。為此，筆者嘗試創設了“Lost and found（失物招領）”的交際情境（見圖1），由“工作人員”主動發問，“失主”適機應答，引導學生使用核心句型創編情境對話。如此，將分散的句型和語法的學習，整合為有意義的情境對話，促進深度學習在真實情境中發生。

三、創新學習方法：從被動接受到主動獲取，在問題解決的過程中強調個體體驗

深度學習的發生離不開學習方法的創新。小學英語教學中，教師應借助適切的學習方法，促進學生在學習中的主動參與和深度融入。

如譯林小學英語五年級下冊Unit 7 Chinese festivals的Culture time板塊，設置了關于Halloween的學習內容。傳統的學習方法一般為：通過詞句理解、朗讀，掌握教材中關于萬圣節的相關內容，即Halloween is on the 31st of October. Children usually dress up. They knock on peoples doors and shout“trick or treat” for sweets.為充分調動學生對萬圣節相關知識的興趣，由被動地接受變為主動地獲取，教師不妨引入KWL閱讀策略。K即Know（What I know），指閱讀者已經具備的背景知識;W即What（What I want to know），指閱讀者渴望通過閱讀獲取的新知識;L即Learned（What I have learned），指閱讀者閱讀后自己學到的新知識。這里，教師首先通過問題“What have you known about Halloween？ ”激活學生已知。接著，用“What do you want to know about Halloween？ ”一問，引導學生自主提問、主動探究，并用思維導圖繪制學生想要了解的相關內容，如Why do people spend Halloween？ What else do they do？ What do people eat at Halloween？ How to make pumpkin lanterns？ 隨后，播放一段關于萬圣節的英文原版視頻，讓學生進一步了解相關知識和文化。最后，要求學生通過整合教材內容和拓展內容，較完整地表達萬圣節的日期、習俗等，從而體現了KWL閱讀策略的最后一環：What have you learned？對于本節課中沒有涉及的萬圣節的由來、南瓜燈的制作方式等，可讓學生在課后作業中補充了解。考慮到學生的學習基礎和能力存在差異，教師在布置作業時可提供不同語言水平的解說詞作為參考模板，讓學生自選后使用。

課上，學生借助KWL閱讀策略，提升了學習的主動性;課后，通過信息搜索、英文演講稿撰寫、繪畫、手工制作等，運用跨學科的知識來完成學習任務。學生在課內外的問題解決過程中，不斷深化對學習內容的個性化理解，逐步向深度學習邁進。

四、落實學習評價：從總結性評價到形成性評價，實施多維度和多元化的全程評價

深度學習理念下的學習評價，需從總結性評價走向形成性評價，從多個維度對學習的過程及結果作出多元評價，從課上延伸至課后，貫穿學習的全程。

（一）以評價量表為抓手

評價量表是學習評價的重要工具，也是促進深度學習的重要抓手。其優點在于評價標準明確、易操作，能有效指導教師的教與學生的學，體現教、學、評的一致性。

以英語習作的評價為例。傳統的評價方式是教師通過書面打分的形式評定優劣。而深度學習理念下的評價實施，要求教師提供學生中有代表性的習作進行展示，指導其他學生從文章篇章結構、邏輯順序、遣詞造句、單詞拼寫、標點使用等多方面開展評價。如此，由點到面地組織學生互評，并在此基礎上做修改。其間，教師以評價量表（如表1）為抓手實施評價。

以上評價量表是為英語習作定制的一個量表樣例，基于不同的習作主題以及不同的學習領域（如閱讀）應作出適當的調整與細化，以更加科學、準確地實施個性化評價。

（二）以多元互動為特征

促進學生深度學習的形成性評價不僅體現在課堂教學過程中，還需落實在學生的作業上，且在評價主體和評價形式上體現多元互動的特征。從評價主體而言，除了教師，學生、家長、同伴等都可成為作業的評價者。如，在微信群、班級小管家等平臺對學生的作業進行師評、自評、互評，通過點贊、留言的方式給予具體的評價。從評價方式而言，除了采用等第評價，可以充分開發獨具班級特色的積分卡，如“樂學幣”“免作業卡”“心愿卡”等，采用積分兌換制，激勵學生高質量完成每一項

表1學生英語習作情況評價量表

評價指標星級評價☆☆☆☆☆☆習作內容能與現實生活相結合能回憶與寫作主題相關的舊知識，并用新的語言進行組織能盡量使用一些新詞新句能聯系和借鑒語文的習作方法，并用合理的結構進行習作能關注表達的邏輯順序，全面有序地進行表達在互評過程中能積極主動參與討論并提出意見和建議能對自己的習作進行較為全面準確的評價在學習優秀的習作后，能進行更全面細致的修改，而不是僅限于拼寫、標點等細節*注：評價實施通過星級評價落實，根據評價指標的完成程度，依次給出三星、二星、一星評價。作業;還可以利用黑板報、班級小陣地、QQ群、微信群、班級小管家、美篇、初頁等來展示學生的優秀作業。另外，教師可以組織學生進行學習成果匯報，形式有演講、表演等。這些都是能促進學生產生強烈的學業成就感的形成性評價方式，能喚起學生內心的求知欲望和探究熱情，深度學習也由此悄然發生。

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