三階段導(dǎo)讀學(xué)習(xí)單：讓學(xué)生幸福地閱讀

申春娟 肖麗錦 吳建欣

語文教材中的課文閱讀是學(xué)生獲取閱讀知識的重要途徑，但是由于篇幅的原因，語文課本上的選文多數(shù)只有片段，學(xué)生僅僅從片段的閱讀是很難真正體會到文章中故事情節(jié)的發(fā)展、人物形象的飽滿以及作者是如何巧妙設(shè)計文章結(jié)構(gòu)的。但是，整本書閱讀對于小學(xué)生來講，如果篇幅過長，學(xué)生恐難以讀懂內(nèi)容，就會感到枯燥與乏味，甚至很快就忘記自己所閱讀的內(nèi)容，這樣的閱讀顯然效果不佳。如何將新教材與整本書閱讀有機地結(jié)合在一起，使語文課堂學(xué)習(xí)的閱讀策略在閱讀整本書時更好地運用？如何在幸福閱讀課上引導(dǎo)學(xué)生運用閱讀策略更深入地讀懂整本書，了解書中情節(jié)和理解書中人物？

在教學(xué)實踐中，五一小學(xué)懷柔分校的教師們進行“三階段導(dǎo)讀學(xué)習(xí)單”實踐研究，對學(xué)生進行讀前、讀中、讀后三個階段的閱讀行為加以引導(dǎo)、激趣、分享和拓展，從而使學(xué)生真正獲得“讀好書，讀書好，好讀書”的閱讀體驗。

1.讀前準備——閱讀書目選擇與規(guī)劃

閱讀書目的合理選擇是教師對學(xué)生整本書閱讀進行有效指導(dǎo)的前提條件。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中新增的“快樂讀書吧”欄目明確了小學(xué)各年級各學(xué)期同步必讀的38篇（冊）推薦書目。學(xué)校幸福閱讀課推薦閱讀書目以此為依托，適當(dāng)增加1-2本適合學(xué)生年齡特點的書目，旨在訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力，提升語文素養(yǎng)，實現(xiàn)良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。

在每個閱讀單元（每本書一個單元）的第一課時，教師由課內(nèi)文本引申導(dǎo)讀，開啟學(xué)生的閱讀期待，激發(fā)閱讀興趣，與學(xué)生共同確定本單元的閱讀書目。閱讀書目一經(jīng)確定，接下來讀書學(xué)習(xí)單的設(shè)計就旨在引導(dǎo)學(xué)生制訂可行的閱讀計劃，要求簡潔明了、易于執(zhí)行、有一定靈活性，讓學(xué)生能夠依據(jù)自身能力合理規(guī)劃，避免“一刀切”，盡量讓大多數(shù)人的閱讀進度保持相對協(xié)調(diào)。“導(dǎo)讀學(xué)習(xí)單”包括書籍如何取得、每日的閱讀時間保障、單日閱讀量及整體進度如何規(guī)劃等。

以五年級（下）的推薦書目《三國演義》為例，在第二單元課文《草船借箭》的課堂教學(xué)中，教師有意識地引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生由點及面，產(chǎn)生從“草船借箭”到“赤壁大戰(zhàn)”……直至三國爭霸的壯闊歷史場景的閱讀期待和興趣。學(xué)生按照讀書學(xué)習(xí)單的導(dǎo)引積極制訂詳盡的閱讀計劃。最終，絕大部分學(xué)生計劃以2-3周的時間閱讀完一百二十回的全本《三國演義》。

2.讀中導(dǎo)引——多維度的自主探究

在文學(xué)經(jīng)典的整本書閱讀過程中，曲折跌宕的故事情節(jié)往往是學(xué)生在閱讀中最感興趣的，相較于原本單薄的節(jié)選課文，學(xué)生更容易獲得豐富、全面的閱讀體驗，充分領(lǐng)略文學(xué)作品的魅力。傳統(tǒng)的小學(xué)語文課堂教學(xué)由于受制于課程標準中特定教學(xué)目標的規(guī)范和約束，側(cè)重于識字、造句、文法學(xué)習(xí)、寫作訓(xùn)練等較為“功利化”的教學(xué)設(shè)計，往往忽視了激發(fā)學(xué)生本體的多維度、持續(xù)性的閱讀興趣。

“幸福閱讀”校本課程的設(shè)置就是要將閱讀的自由和快樂還給學(xué)生，不預(yù)設(shè)統(tǒng)一的教學(xué)或訓(xùn)練目標，讓學(xué)生能夠自由徜徉在文學(xué)世界中，于潛移默化中汲取文學(xué)作品的養(yǎng)分。實際上，不同的人閱讀同一部文學(xué)作品，他的關(guān)注點和興趣點是各不相同的，對文學(xué)作品的理解也一定是多維度的。因此，在讀中導(dǎo)引階段，我們嘗試設(shè)計了基于開放式話題的導(dǎo)讀學(xué)習(xí)單，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中自主探究他們感興趣的一個問題、話題乃至課題。學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，在閱讀中解決問題，最終在閱讀中獲得幸福與成長。

在《三國演義》閱讀課輔導(dǎo)的第2課時，我們組織學(xué)生討論分享在閱讀中產(chǎn)生的各種稀奇古怪的疑問，諸如：呂布和趙云誰的武功高？除了諸葛亮以外，誰是三國的第二大謀士？天時、地利、人和哪一個更重要……有難題很好，有爭論就更好。最后，要求學(xué)生將沒有找到答案的話題記錄在導(dǎo)讀學(xué)習(xí)單中，作為他們個人或小組研究的選題。

3.讀后拓展——延伸、分享、創(chuàng)作

讀完一本書并不意味著閱讀行為的終結(jié)，學(xué)生可能有意猶未盡之感，亦或有不知從何說起之惑。閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題有的解決了，有的仍沒有答案。此時此刻，這些也許都不是最重要的。繼續(xù)葆有對于閱讀的興趣，愿意開展閱讀的延伸或延伸閱讀，樂意分享和表達閱讀的收獲和快樂，甚至產(chǎn)生在文學(xué)作品的基礎(chǔ)上再創(chuàng)作的欲望……這些才是開設(shè)幸福閱讀課的終極目的。因此，在讀后拓展階段，我們開發(fā)的導(dǎo)讀學(xué)習(xí)單試圖搭建一個讓學(xué)生基于閱讀感悟的分享、表達和創(chuàng)作展示的平臺，面向每一學(xué)生個體，而非班級整體;關(guān)注每一個學(xué)生的特質(zhì)能力，在表現(xiàn)形式、內(nèi)容和評價方式上也更為開放和多元。

在有質(zhì)量的閱讀之后，學(xué)生所煥發(fā)出的想象力和創(chuàng)造力往往超出我們的想象。仍以《三國演義》閱讀后的課堂展示環(huán)節(jié)為例。學(xué)生按照“導(dǎo)讀學(xué)習(xí)單”的要求，申報、提交、展示和分享了他們的閱讀體驗和研究創(chuàng)作成果：有推薦閱讀《大秦帝國》《隋唐演義》的，有展示三國武將、謀士排行榜的，有研究《三國演義》與《三十六計》的，有表演小話劇《七步詩》的，還有創(chuàng)作三國人物漫畫和故事插畫的，甚至有人繪制了“溫酒斬華雄”的動畫冊……如此，這份“導(dǎo)讀學(xué)習(xí)單”實現(xiàn)了“閱讀-感悟-分享-實踐-閱讀”的良性循環(huán)。

根據(jù)學(xué)生自主閱讀的實際需要，老師們從讀前興趣激發(fā)、讀中問題引導(dǎo)、讀后實踐應(yīng)用及分享拓展等角度進行的“三階段導(dǎo)讀學(xué)習(xí)單”研究與開發(fā)，大大促進了學(xué)生閱讀的深入性。結(jié)合語文教材能力結(jié)構(gòu)進行的整本書閱讀學(xué)習(xí)單設(shè)計，將課內(nèi)語文學(xué)習(xí)遷移到課外閱讀實踐中來，不斷鞏固、提升學(xué)生的語文閱讀能力。將課內(nèi)語文學(xué)習(xí)和課外整本書閱讀在能力訓(xùn)練上進行融通，進一步落實了“課內(nèi)閱讀向課外閱讀延伸、課外閱讀課程化”的課標要求。

編輯 _ 李剛剛