基于互動協同效應的讀后續寫契合點探究教學實踐

【摘要】2016年浙江省英語高考中首先出現讀后續寫作文寫作模式之后，讀后續寫受到我國英語教學界的廣泛關注，大量相關的研究也應運而生。在讀后續寫教學理論出現之后，續寫大多是運用在大學英語教學中，而中學英語教學中依舊是停留在對英語成績的探討。隨著我國學者和教師對于讀后續寫教學模式的持續研究，他們提出了互動協同效應原則。通過對互動協同理論的進一步研究，讀后續寫教學被細化為讀者、文本兩大主體，之后從文本中又細分出內容、結構、敘述、語言四大板塊。本文從日常高中英語課堂教學入手來探討基于互動協同效應的讀后續寫與日常教學的契合點，從而尋找到提高日常教學質量的有效途徑。

【關鍵詞】讀后續寫;互動協同理論;英語教學

【作者簡介】王婷，江蘇省宿遷中學。

引言

在以往的英語等外語教學中，并沒有讀后續寫這一類教學模式，直到2012年王初明老師提出了“續理論”才首次將讀后續寫這一教學方式帶入英語教學中。同時在2016年浙江首次將讀后續寫作為英語作文寫作模式引入高考，這標志著讀后續寫在英語教學中將會起到重大的作用。讀后續寫是一類題型，同時也是一種可以運用在日常英語教學中的教學模式。其作為題型，能夠很好地測試學生的閱讀能力以及寫作能力;其作為教學模式時，則能夠很好地運用互動協同效應，使學生的寫作能力和閱讀理解能力得到整體提升。讀后續寫的出現不僅為英語教學注入了新的活力，同時也為之后的英語教學提供了新的研究方向。

一、 理論基礎

互動協同是讀后續寫的理論基礎，互動協同中的協同是保持人際交流順暢進行的關鍵，同時互動與協同又是密不可分的，在個人與外語母語者進行溝通交流過程中，大量的語境信息在交流的過程中為個人提供了全方位的互動協同。個人通過他人的語氣、用詞等能夠更好地了解其具體信息內容。以此來看，互動協同可以成為一種有效的英語學習途徑。

王初明所提出的“續理論”認為，學生的學習理解能力會遠遠地超出學生的學習產出能力，而在這種極度不平等的狀態下，兩種能力會產生拉平效應，具有優勢的理解能力會逐漸提高學生的產出能力，這也就是“續理論”中的協同作用。當然這一套互動協同理論能夠實施的一個必然要求是環境因素，如果學生不具備語言環境因素，那么可能產生的效果無非就是通過互動得到提高，或是通過互動沒有得到提高并且有所下降。在互動協同理論中，環境因素指的是具備與外語母語者進行直接溝通的環境，運用形象的說法就是需要具備一個以外語為主要溝通語言的社會環境。然而受于現實因素，我國的學生接觸到這種環境的機會并不多，因此就需要通過有效的手段來進行代替，通過運用其他方式來進行互動協同理論的運作，而以此得出的產物便是讀后續寫。

讀后續寫其實在日常的語文教學中非常常見，或者說續寫本身在文學寫作方面是一種很常見的情況。但是在第二語言教學過程中，讀后續寫則是一項新穎的教學模式。在讀后續寫中，“讀”是學生對于文章了解的過程，是學生通過文字來了解文章內容情節的一種方式，“寫”是學生與文章互動之后的結果，而“續”則是承接“讀”與“寫”的橋梁，是產出互動協同作用的過程。

二、 讀后續寫教學理論的實踐

通過對互動協同理論基礎的闡述可以發現，互動協同理論本身的作用類似于連帶效應，通過“讀”作為輸出，從而帶動“寫”的輸入。在讀后續寫的教學理論中，英語閱讀理解是讓理論產生實際效果的根本動力，同時也是英語學習目標之一。記考考試說明對讀后續寫作文寫作題型的評分要點為：1.與文章開頭以及段落內容的銜接程度;2.續寫內容的豐富程度以及與文章的相匹配程度;3.語法結構以及詞匯的豐富程度和準確性;四、上下文的連貫性。這四點正好契合了讀后續作內容、組織結構、論述、語言這四個方面。這四可點作為教學方針，將其融入日常的英語課堂教學中。

1.內容。（1）前讀。對文章的閱讀作為讀后續寫教學模式中的針對性問題驅動，學生通過閱讀理解來概括文章的大意內容，從而為后續的寫作提供有效的內容框架。在日常的英語教學中會存在大量文體不同的課文，依據文章類型的不同運用不同的閱讀手段，在高中英語教學素材中占比最大的便是以情節故事為主的記敘文。與語文中的記敘文相同，英語課程中的記敘文大多是以敘述的方式進行主要事件或內容的表達，以故事發生的過程作為文章整體的時間軸，以自述或他述作為主要表達方式。記敘文中一般會包括背景、人物、情節等元素，其中情節會包括開端、過程、高潮、結尾、結局五部分，基于記敘文的特點，教師在課堂中運用讀后續寫教學模式可以以內容擴充的形式開展，通過設計具有針對性的問題，來讓學生對教材內容有一個充分的了解，以此幫助學生了解文章的大意。例如，首先讓學生通過快速閱讀理清文章的故事脈絡，了解文章所描述事物的基本要素，其次通過時間來整理出具體的故事情節。

（2）續寫。續寫作為讀后續寫教學的輸入，是學生對文章的整體了解和把握。在內容方面，學生的續寫教學主要是有意識地對文章內容的仿寫。例如通過運用對于時間或是對于空間的描述來形成內容上的協同互動。以一篇講述一個男人尋找丟失的小狗，最后在自家車庫尋找到小狗的文章為例。在前讀過程中，學生會了解到故事的大致時間軸以及故事的大致內容情節。而在續寫階段，學生需要依據前讀所獲得的故事框架來進行時間軸的連接以及故事內容的連接。

2. 組織結構。（1）前讀。在前讀階段，由于探究性問題的設立，學生能夠以此來了解故事情節的整體敘述邏輯，從而為之后的續寫搭建起結構支架。依舊以記敘文為例，在男人尋找丟失小狗的記敘文中，除了故事背景、任務、情節外，還包括矛盾問題及文章的主要推動力。在小狗丟失一文中，主要推動力是小狗丟失這個過程，而文章也是以此展開的，即問題的產生——小狗為何丟失，問題解決過程——男人尋找小狗，問題得以解決——男人找到了小狗。當然這只是記敘文中的一種描述方式，其中還可能會運用倒敘、插敘等敘述方式，這里不一一討論。在以文章組織結構為主的教學階段中，讀后續寫中的前讀部分主要是對文章整體邏輯結構詳細梳理，而內容階段主要是對文章進行粗讀細讀了解文章內容主旨的過程，前讀是對文章的邏輯順序以及書寫模式進行了解。

（2）續寫。讀后續寫作為一種寫作題型主要是根據所提供的題型素材，要求學生依據素材內容在要求的段落開頭語以及關鍵詞下進行相關的續寫，使故事發展具有一定的完整性和邏輯性。然而在日常的教學中，教師是以學生的英語全面發展為主，因此，在教學中對于續寫可以將范圍放寬，基于組織結構，教師可以讓學生進行小狗為何丟失的詳細敘述，也可以讓學生進行找到小狗后的敘述，亦可為故事內容添加更多的內容情節等。但不管是哪一種續寫方式，最主要的需要學生的續寫內容在邏輯結構上與文章素材主體具備一定的邏輯關系和結構關系。例如，文章中只是提及小狗是因為家中的門沒關上而跑了出去，在開頭續寫中，學生可以通過自問自答的形式進行續寫，如為何家門沒有關上、小狗為何自己偷偷跑出了家門等。通過自問自答的形式，學生能夠將原本素材中簡短的故事起因進行補充，同時潤色文章素材的完整性。

3. 論述。（1）前讀。針對讀后續寫教學的論述階段，教師可以通過啟發性問題的設立或是情景教學的設立來讓學生將注意力聚焦在文章的細節描寫上，以此為之后的續寫進行情景和細節創設搭建支架。在一篇優秀的讀后續寫文章中，不僅主要的內容情節結構需要與文章素材產生互動協同，同時在相應的情景描寫以及背景描寫中同樣要與文章素材產生互動。在讓學生注重教學素材中的細節描寫時，教師可以通過啟發性問題的設立或是情景教學場景的設立來讓學生注意到教學素材的細節描寫。通過具有針對性的問題和環境場景的設立，引發學生關注文章的人物心理活動描寫、神態細節描寫等，以此學生能夠了解如何運用細節描寫來進行情感或心理活動的表達，如何運用環境描寫來表現時間。

（2）續寫。論述階段的續寫，主要是針對教學素材的細節描寫展開，通過對環境、神態、心理等細節的描寫讓學生知道，續寫不僅可以進行事件過程的描寫，也可以通過描寫環境、人物的心理等方式以另一條路徑進行續寫。以結尾續寫為例，一般而言，學生可以描寫男人找到小狗之后將小狗帶回家的故事，但同樣的也可以通過描寫男人找到小狗之后的神情以及周圍環境的變化來表現男人在整個尋找過程中的焦急和不安，以及找到小狗后的輕松和后怕等。續寫不僅是對文章故事的延伸，同時也可以是對故事內容的補充和潤色。

4. 語言。在讀后續寫教學的語言階段，讓學生通過對文章素材的語言運用，來構建自身的語言框架。因此可以說在語言方面可以不必嚴格地分為前讀階段和續寫階段，可以將兩者融為一體。在語言上，教師需要通過細節以及語句的分析來讓學生了解到文章的語言特點，即人稱、時態、體裁形式等，以此來讓學生在之后的續寫中能夠達到語言運用上的契合。

結語

本文對于讀后續寫教學的研究，是將讀后續寫課堂教學實踐過程拆封為四個階段，這四個階段分別是讀后續寫與英語寫作的四個契合點，而不是說讀后續寫教學有四個教學模式。在讀后續寫教學中，其整體都是圍繞寫作開展的，但是通過對四個契合點的分析會發現，想要完成文章的讀后續寫需要學生具備良好的英語理解能力以及寫作能力。但是再進一步深入研究會發現學生需要具備足夠的詞匯基礎以及語法基礎，而這正是互動協同效應的直接體現，通過續寫和前讀，學生能夠很好地利用自己所學的知識，同時在續寫過程中不僅能夠進一步鞏固以往的知識，還能夠依照文章素材獲得新的知識。

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