高職英語分層教學實證研究

周曉雪

[摘? ? ? ? ? ?要]? 由于高職院校的學生英語學習經(jīng)歷差異較大，在同一個班級對不同英語層次的學生授課會導致大部分學生“吃不飽”或“吃不消”，英語課堂很難對他們產(chǎn)生“可理解性輸入”。意識到英語分層教學在一定程度上能解決這一問題，學院按照英語成績將學生分為三個層次。將未分層的大二學生作為參照組，大一學生作為實驗組，用問卷調(diào)查對英語分層教學效果進行了實證研究。數(shù)據(jù)分析結果表明，分層教學在可理解性輸入和英語學習動機兩方面有明顯的積極作用。

[關? ? 鍵? ?詞]? 高職院校;英語分層教學;可理解性輸入

[中圖分類號]? G711? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）22-0176-02

一、英語分層教學改革的背景

由于國家對職業(yè)院校的大力支持，高職學校的連年擴招導致生源類型眾多，且質量連年下滑（方寶，2012）。筆者所在的民辦高職院校也出現(xiàn)此類現(xiàn)象，授課對象的英語學習經(jīng)歷和基礎出現(xiàn)了千差萬別的情況。學生類型按形式可分為單招生和統(tǒng)招生，按民族分為漢族和少數(shù)民族，按中學學習經(jīng)歷分為職高生和普高生。

根據(jù)克拉申的“可理解性語言輸入”（comprehensible input），二語習得者只能在可理解或略高于學習者現(xiàn)有英語水平的語境中才能有效吸收新的語言知識點。這就是他著名的i+1公式（Stephen，1981）。i代表習得者現(xiàn)有的水平，i+1代表略高于習得者現(xiàn)有水平的語言材料。在授課對象復雜的情況下，課堂英語教學內(nèi)容對一些學生是“i+1”，而對那些基礎較差的學生來說可能是“i+2”“i+3”甚至可能是“i+10”，而對英語有更高追求的學生可能是“i-1”“i-2”。因此，英語課堂對大部分學生來說都是無效輸入，不僅不能幫助他們提高英語技能和應用能力，還可能削弱他們的英語學習動機。對于教師來說，教師在授課時，不敢講太簡單的知識更不敢涉及太難的知識，難免出現(xiàn)部分學生“吃不飽”而部分學生“吃不消”的現(xiàn)象，導致越來越多的學生對英語失去興趣或信心。

在這種情況下，英語分層教學是大勢所趨，從不同層次對目標、內(nèi)容和難度等進行針對性教學設計。對于那些僅僅為了拿學分，對英語無明確學習動機且基礎薄弱的學生，英語課程重點是培養(yǎng)正確的“三觀”和激發(fā)興趣，所教授的英語知識更注重基礎性、趣味性和思政性;對于英語基礎較好且有升學目標的學生，在課程思政的前提下教授英語學習方法和提升英語技能;對于基礎較差但有強烈英語學習欲望的學生，可在期末成績達標后轉入較好層次學習。

二、分層教學的設計和實施

大一新生開學后，各系部按照單招或高考英語成績對學生進行排名。每個專業(yè)的前1到2個班為A層次，最后一個班為C層次，其余班級為B層次班級。A層次班級的學生高考英語成績大部分在50分到90分之間，能正常進行單詞和語法擴充和延伸;B層次學生的高考英語或單招入學分數(shù)在20分到50分之間，能進行口語操練和單詞擴充;C層次學生英語水平僅僅停留在初級英語水平上，不適合進行大量詞匯講解，教學主要進行基本口語操練。

根據(jù)層次不同確定不同的英語知識技能目標：針對C層次，培養(yǎng)學生基本口語能力和英語學習意識;針對B層次，著重培養(yǎng)學生的英語應用能力，用英語促進其職業(yè)能力的提升;針對A層次，除了培養(yǎng)英語應用能力，還要促進學生聽、說、讀、寫四項技能共同均衡發(fā)展，培養(yǎng)他們不僅能將英語作為一門工具進行交流和獲取信息，還具備參加專升本和英語等級考試的能力。不同的目標對應著不同的教學內(nèi)容和實施方法。

三、分層教學效果研究

（一）問卷設計與實施

本文設計了5個問題以探究學生對英語課堂的吸收程度和英語學習動機情況。為對比英語分層教學的效果，將問卷分別發(fā)放給大一（實施分層教學）和大二（未實施分層教學）班級。由于筆者在大一分層教學中負責三個層次的英語教學，能全面收集到與大二班級中相似的不同層次的問卷數(shù)據(jù)，且兩個年級中填寫問卷的班級均為筆者負責教學。在控制學生和教師這兩個變量的前提下收集的數(shù)據(jù)，能較準確地反映教學情況和結果。

為防止數(shù)據(jù)失真，大一和大二的問卷最后分別設置一個無關緊要的問題以篩選無效問卷。

（二）問卷數(shù)據(jù)收集與分析

1.數(shù)據(jù)收集

最后回收大二問卷調(diào)查表122份，剔除無效問卷后，共有113份有效問卷。以下為每題的數(shù)據(jù)結果：

回收大一問卷調(diào)查表共713份，剔除最后一題沒有選對的問卷，共收集有效問卷478份。以下為問卷數(shù)據(jù)結果：

2.數(shù)據(jù)分析

根據(jù)以上表格最后一欄的總計，能較全面地看出大一和大二學生對英語教學滿意度的對比。大二問卷調(diào)查中的積極選項比例為75.2%，而大一的為85.5%。相差10%左右，足以說明分層教學后學生對英語教學的滿意度更高。

問卷中第（1）（2）題的目的主要為調(diào)查學生對課堂英語知識的吸收程度。根據(jù)（1）和（2）的數(shù)據(jù)表明，大一積極選項的比例均高于大二。尤其是第（2）題關于學生是否能聽懂課程知識的問題，積極選項的比例相差達到13.2%（大一87.4%，大二75.2%）。說明分層教學能更促進學生英語學習的可理解性輸入。

問卷中第（3）（4）和（5）題的主要目的為調(diào)查分層教學對學生英語學習動機的影響。此3題的積極選項相差均為10%以上（大一比例高于大二）。尤其是關于提高學生英語學習信心和興趣的問題，比例差達到12%。數(shù)據(jù)表明，分層教學能提高學生的英語學習動機。

四、總結

大一（實施分層教學）和大二（未實施分層教學）關于大學英語課程的問卷數(shù)據(jù)表明，英語分層教學更能幫助學生產(chǎn)生可理解性輸入，且更能提高學生英語學習的動機，效果明顯好于分層前的英語教學。

本研究仍有一些不足之處。由于教授的大二班級較少，加上一些班級外出實習，導致收集到的大二問卷數(shù)量遠遠低于大一。并且，沒有排除大一新生和大二老生學習心態(tài)對問卷結果的影響。望之后關于此方向的實證研究能注意且能解決這兩方面的問題。

參考文獻：

[1]方寶.高職英語教學的職業(yè)導向性現(xiàn)狀及其改革構想：基于南方5省10所高職院校問卷調(diào)查的實證分析[J].職業(yè)技術教育，2012，33（29）：31-36.

[2]Stephen.D.Krashen.Second Language Aquisition and Second? Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

編輯 張 慧