做思共生，向著兒童科學活動經驗出發

倪葉陶

摘要活動是小學階段兒童學習科學的重要方式，科學教學應該從兒童的生活經驗出發，為他們提供充分的“做”與“思”的機會，促進科學活動經驗在“憶”中激活、在“做”中積累、在“思”中提升、在“悟”中應用，從而讓學生主動建構自己的認知結構，體會科學的本質，體悟科學的真諦，形成科學的精神和思維品質。

關鍵詞做思共生;活動經驗;科學教學

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.36.015

Doing Thinking Symbiosis，Starting from the Experience of Children's Scientific Activities

NI Yetao

（Lianyungang Cangwu Primary School，Lianyungang，Jiangsu 222006）

Abstract：Activity is an important way for children to learn science in primary school. Science teaching should start from children，s life experience，provide them with sufficient opportunities for "doing" and "thinking"，promote the activation of scientific activity experience in "remembering"，accumulation in "doing"，improvement in "thinking" and application in "understanding"，so as to enable students to actively construct their own cognitive structure，Experience the essence of science，understand the true meaning of science，and form the spirit and thinking quality of science.

Keywords：doing thinking symbiosis;activity experience;science teaching

活動是兒童感知、認識世界的主要方式，小學科學課程把探究活動作為兒童學習科學的重要方式，強調讓學生在親身經歷動手動腦等實踐活動中，不斷積累認知世界的經驗。科學活動經驗是兒童在參與科學學習活動的經歷，并在此過程中獲得的知識與技能、情感與觀念的綜合體。科學學習始于經驗，終結于經驗，而經驗的獲取與發展需要在“做”與“思”的過程中沉淀。“做思共生”的科學教學倡導學生親歷探究活動過程，從真實情境中提出問題并解決問題，促進科學活動經驗在“做”中積累、在“思”中提升、在“悟”中應用，不斷促進兒童動作技能和心智技能、動作思維與形象思維的協同發展，豐富科學活動經驗，全面提升小學科學教學的質量。

1創設情境，在“憶”中喚醒生活經驗

學生學習科學的起點是在自己生活實踐中形成的經驗，學生原有的活動經驗可以源源不斷地轉化為科學知識與技能。學生的新舊經驗是一個連續發展體，科學學習過程應該是經驗的喚醒、應用、改進、積累、提升的過程，新舊經驗的不斷互動，促進知識結構的主動建構。學生在開展科學活動時往往會根據自己原有的生活經驗進行建構，因此在開展學習活動前教師要從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，創設學生熟悉的情境，喚醒其內在的探究欲望，充分利用直觀模型、動手操作、多媒體等多種方式吸引學生的注意力，激活原有“做”與“思”的經驗，利用生活經驗助力科學活動經驗的形成和發展。

在認識“摩擦力”時，學生對于摩擦力概念的建構來源于生活中對“粗糙“光滑”等經驗的理解，因此在教學中，教師創設了這樣的問題情境：隨機把全班學生分成兩組，給甲組提供了粗糙的木質筷子，給乙組提供光滑的鐵筷子，讓兩個組在同樣的時間內進行夾玻璃球比賽，看哪個組夾的球多，并在黑板上列出各小組夾球的總個數。通過比較兩個組的數據，引發學生思考：為什么甲組夾的球比乙組多呢？在尋找原因的過程中他們發現兩個組用的筷子不一樣，教師引導學生繼續觀察筷子，學生很快發現鐵筷子比較光滑，不容易夾到球;而木筷子比較粗糙，比較容易夾到球。在觀察比較的過程中，學生原有的生活經驗很快被激活，從而提出“接觸面的粗糙程度不同影響摩擦力大小”的猜測。通過創設學生熟悉的情境，促進“做”與“思”的啟動和融合，喚醒其生活經驗，從而激發其科學學習的外部動機和內在需求。

2經歷過程，在“做”中豐富活動經驗

科學活動經驗包括“做”和“思”的經驗，科學活動經驗的積累與發展離不開活動，科學活動經驗需要在“做”和“思”的過程中積淀。在科學學習中，學生獲得經驗最重要的途徑是參與探究活動，在動手、動口、動腦等“做”與“思”的活動中，促進多種感官協調活動，學生才能積累足夠的原始經驗，當原始經驗積累到一定的水平時，才能促進“思”，從而獲得科學活動經驗，并將這些經驗遷移運用到后續的科學學習中。因此在開展探究活動時，教師首先要明確“做”的目標，其次要對“做”的時間、空間、形式等做出合理預設，并在“做”的過程中為學生提供及時、有效的指導，讓學生在實踐操作中喚醒活動經驗，在歸納、演繹中積累科學活動經驗。

在探究“擺的快慢與哪些因素有關”的活動中，教師讓學生針對擺的結構，根據原有的生活經驗進行預測，學生認為擺角的大小、擺繩的長短、擺錘的輕重都對擺的快慢造成影響。針對學生原有認知中的錯誤經驗，教師在實驗前讓學生針對實驗方案進行討論，重點探討哪些因素會影響擺的快慢、如何控制實驗的變量等，從而明確“做”的條件和方向。學生在動手“做”的過程中很快發現擺角大小對擺的快慢沒有影響，在掌握了實驗方法后，分組探究擺錘的輕重、擺繩的長短對擺的快慢的影響，學生在猜想、操作、觀察、驗證中逐漸發現擺線的長短會影響擺的快慢，通過開展有層次的教學活動，促進學生的原始經驗在“做”與“思”的活動中不斷豐富、完善，深層建構完善原始經驗成為更厚實的再生經驗。

3交流發現，在“思”中完善活動經驗

社會建構主義認為知識是個人與別人經由磋商與和解的過程中建構的，知識的建構是需要與外界磨合的，是需要與他人磋商與和解的，這樣才能不斷地使個人的知識結構得到修正與完善。科學學習中，雖然學生都參與探究活動，由于個體的特殊性，學生的科學學習活動存在“時間差”和“路徑差”，獲取的直接經驗往往存在明顯的差異。因此，在科學探究活動之后，學生需要進行小組交流，把獲得的直接經驗在交流中不斷完善。學生經歷小組合作，參與交流與辨析等“思”的活動，有利于把在“做”中獲得的直接的、粗淺的、感性的經驗轉化為間接的、理性的學科經驗，從而使原本模糊的經驗變得明晰，零碎的經驗得以串聯，粗糙的經驗漸趨精致，錯誤的經驗逐步修正完善，即在相互印證中完善學生的科學活動經驗，使科學活動經驗與科學概念建立有機聯系，從而把具有個性特征的直接經驗改造成能為抽象的科學概念提供有力依據的科學活動經驗。

在“認識巖石”這一活動中，學生圍繞花崗巖、頁巖、大理巖等常見的巖石展開了觀察活動。有的小組用放大鏡觀察巖石的組成，有的小組將巖石放進水中觀察巖石中是否有孔隙，有的小組在巖石表面滴加稀鹽酸觀察巖石的變化，還有的小組用小刀在巖石表面刻觀察巖石的硬度。在探究活動之后，教師組織學生進行交流，當討論“哪種巖石的硬度最低”時學生出現了爭議，有的學生認為用刀刻頁巖時有碎石掉落，所以頁巖的硬度應該是最差的;有的學生卻認為三種巖石的硬度差不多。針對學生交流中出現的爭議，教師引導學生再次尋找證據進行嘗試，通過再次“做”，學生發現每個組刻的力度不一樣導致了實驗結果的偏差，在交流中實現了經驗的有效重組，同時也讓學生對先前的行為進行總結反思，引導學生認識科學探究中尋找證據的重要性，整個交流研討過程既整理了事實、澄清了事實，又滲透了科學方法的指導，促使學生的科學活動經驗得到鍛煉和提升。

4反思回溯，在“悟”中提煉活動經驗

經驗的獲得需要經歷領悟與“轉化”，并在反思中得到內化提升。學生反思的過程是科學活動經驗內化的過程，這個過程中不僅能加深其對科學概念內涵與外延的理解，還可以對知識與技能形成整體性認識，促進科學活動經驗內化。科學概念的系統性及邏輯性特征，使得學生獲取的科學基本活動經驗具有可遷移性。因此，教師應該給他們留足經驗反思與內化的時間和空間，讓學生在反思、感悟、內化等活動過程中，對自己的探究過程、方法和結果進行回顧與反思、交流與總結，做出自我評價與調整，從而使獲得的經驗進一步系統化、條理化，并利用這些科學活動經驗來開啟新的“做”與“思”，挖掘活動經驗的生長點，積累穩定的科學活動經驗。

開展“水加熱后的變化”這一探究活動時，學生在教師的啟發下根據生活經驗對水溫的變化情況進行推測后，設計給水加熱的實驗，觀察水中產生氣泡并不斷汽化的現象，同時及時記錄水溫、水量的變化。在獲得水溫變化的數據后，教師引導學生對記錄的數據進行分析，學生將數據轉化成折線統計圖，逐步梳理出水在持續受熱后溫度、水量的變化以及產生氣泡和氣泡不斷變化的規律，引發學生對“做”與“思”的過程進行反思。

通過反思與回顧，啟發學生沿著這樣的思路分析數據信息、尋找變化關系，同時也在反思中讓學生養成邊觀察、邊收集信息、邊思考的科學學習習慣，幫助學生逐步形成從科學視角認識客觀事物本質、內在規律及相互關系的科學思維方式，培養學生樂于探究、善于質疑、求異創新的精神。

參考文獻

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