小學科學教學中有效追問的教學策略

袁立新 吳玉

摘 要：教師在課堂教學中提問的目的不能僅僅停留在簡單回憶或復習知識點、吸引學生注意力等方面。大班制教學環(huán)境下，有效教學追問應(yīng)該成為促進師生深度互動，提升學生高層次思維水平，避免科學教學“滿堂灌”的重要途徑。小學科學教學中，利用追問可以幫助學生澄清前概念，構(gòu)建新概念;幫助理解假說，引發(fā)更為復雜的假說;促進理性思考，展示科學研究內(nèi)涵;誘發(fā)新教學信息，促進課堂教學生成。

關(guān)鍵詞：小學科學;追問;有效;教學策略

中圖分類號：G62? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2021）25-0157-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.25.078

當前，科學課堂仍存在著師生互動少、學生缺少理性思考、實驗操作低效等問題。如何解決？教學提問是一個很好的方法。提問的目的大致是回憶或總結(jié)已學內(nèi)容、進行課堂管理以及組織持續(xù)的、深層次的學習等三個方面。其中，第三個方面的目的應(yīng)該成為課堂教學提問的主導，即不斷鼓勵學生在更高層次上進行思考探索，并從認知的角度保持思維活動的持續(xù)性。我們把基于此目的提問也稱為教學追問或探詢性提問[1]，它是有效解決低效提問的重要途徑。追問既有一連串的有目的發(fā)問，保持學生學習的持續(xù)性、深刻性和系統(tǒng)性;也有“一箭中的”式的關(guān)鍵追問，以打通通向?qū)W生真實疑問的“最后一公里”的瓶頸。具體而言，大致有三種方式：一是在學生對問題有了回答以后接著再提問，使學生的回答得到澄清;二是在學生回答的基礎(chǔ)上激發(fā)新信息，以進一步擴展;三是對學生的回答重新引導或重新組織，使之向更有成效的方向發(fā)展。有效的教學追問能夠啟迪學生思維，激發(fā)其學習科學的興趣，并能促進課堂教學向縱深發(fā)展。本文以小學科學教學為例，闡述在日常教學中如何以“追問”直達教學內(nèi)容深處。

一、用追問澄清前概念，建構(gòu)科學新概念

學生在小學階段，已經(jīng)初步形成了關(guān)于自然世界的觀念，即前概念。前概念來源于他們的觀察與經(jīng)驗，或者教育者的傳授。其中有些觀念與當今普遍認可的科學理論是一致的，也有一些觀念與當今普遍認可的科學理論是不一致的。小學科學教學的過程就是不斷幫助學生建構(gòu)和重構(gòu)認識的過程，而建構(gòu)新概念則意味著觀念的轉(zhuǎn)變。學習者只有對自己已有知識概念不滿意時才會出現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變[2]。課堂教學中，教師可以以追問的方式幫助學生澄清前概念。并抓住糾正學生前概念中不完善的或錯誤的地方，以問促思，幫助其建構(gòu)新概念。

例如，在教學《把固體放到水里》一課的實驗時，教師把鹽和沙子分別放入水中并攪拌，通過觀察發(fā)現(xiàn)：鹽不見了。此時追問：“鹽哪兒去了？”學生說：“化了。”這就是學生生活經(jīng)驗的積累，也是一個生活中的概念。繼續(xù)追問：“化了是什么意思？”學生回答：“就是沒了。”此時，學生的生活概念與科學概念的偏差之處就顯現(xiàn)出來了，繼續(xù)追問：“消失了嗎？鹽去哪兒了？”有學生回答：“沒有消失。放了鹽后水就咸了，說明鹽還在里面。”這樣的互動為學生建構(gòu)科學的“溶解”概念奠定了基礎(chǔ)。

面對某一自然現(xiàn)象，學生會基于已有經(jīng)驗，做出預(yù)測。當預(yù)測錯誤時，他們就會對自己先前的觀念產(chǎn)生懷疑，出現(xiàn)認知失衡。教師會通過追問，鼓勵學生對已有的觀點產(chǎn)生懷疑并對正在發(fā)生的現(xiàn)象提出疑問，來激發(fā)學生產(chǎn)生求知欲，幫助學生重構(gòu)對他們更有意義的新信息的觀念。

二、用追問理解假說，引發(fā)深層次探究

科學假說是對觀察現(xiàn)象的一個假定性的解釋，或者說是對提出的科學問題的一個推測性的回答[3]。成功的科學研究往往都具有清晰的假說，而且隨著研究的不斷深入，假說可以被多次修正、調(diào)整，引發(fā)更復雜的假說。教師的追問同樣能達到這樣的目的，并促進學生探究性學習的不斷深入。

例如，在教學《熱的傳遞》一課中，教師提問：“只在一端加熱金屬棒，另一端怎么會燙呢？”學生答：“熱會傳過去。”繼續(xù)追問：“沿著什么傳？”因而得到假說：熱能在金屬棒中傳遞。然后通過加熱蠟環(huán)實驗證實。接著教師針對實驗過程進行了追問：“為什么蠟環(huán)掉下來有的快有的慢呢？”進而得到下一個假說：“跟蠟環(huán)放的位置有關(guān)。”再次追問：“有怎樣的關(guān)系呢？”通過實驗，又進一步得出假說“離火越近的蠟環(huán)，掉得越快” 。

小學科學課堂教學中，我們可以按照知識的結(jié)構(gòu)和學生認知發(fā)展的規(guī)律，把一定難度的問題分解成幾個互相聯(lián)系的小問題作為鋪墊，來降低思維難度，通過教學追問，指引學生形成假說，并加以證實，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，從而將學生的探究逐步引向深入。

三、用追問促進理性思考，了解科學探究方法

科學就其本質(zhì)來講，實際上是人類對所觀察或認識到的自然現(xiàn)象進行的合理解釋或說明。為了使其具有可靠性、準確性和預(yù)見性，人們應(yīng)用邏輯、數(shù)學以及實驗的方法，使其形成經(jīng)過驗證的、系統(tǒng)的知識體系[4]。在學生感性認識的基礎(chǔ)上的教學追問能促進理性思考，揭示科學本質(zhì)，掌握科學探究的方法，感受科學的力量。

1.動手實驗之前，以追問促進學生的理性思考。科學課堂上，學生往往一味對探究材料本身感興趣，而忘記分析和思考;在操作過程中，也會因漫無目的地操作而無功而返。因此，要關(guān)注動手之前的動腦，教師可以用追問引導學生在不斷思考中揣摩實驗的目的與流程，培養(yǎng)學生思維的邏輯性、周密性。例如，《紙旋翼》一課中，教師通過追問，逐個加入實驗變量，讓學生理解，紙旋翼下降速度與重量、翼展的長短、放飛高度等因素有關(guān)。

2.得出實驗數(shù)據(jù)之后，以追問培養(yǎng)學生的實證意識。在科學課堂上常常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：到了交流探究數(shù)據(jù)階段時，部分教師往往只要求那些“符合規(guī)律”的小組回答，并得出“完美結(jié)論”，而對一些“異常”數(shù)據(jù)置之不理。這些“異常”數(shù)據(jù)就是教學的有利契機。教師應(yīng)加以追問，突出異常情況，引導學生反思實驗過程，培養(yǎng)其“用實驗和數(shù)據(jù)說話”的意識。例如，《斜坡的啟示》一課中，學生通過力的測量活動，很快就得出結(jié)論：利用斜面可以省力。教師在學生實驗中發(fā)現(xiàn)，有一組測量數(shù)據(jù)雖然平均值接近真實值，但離散度大，在這個“關(guān)鍵點”上給出追問：問題出在哪兒？原來這個小組測量的三次數(shù)據(jù)不是基于同一坡度而導致的差異。假如沒有反思式或精益求精式追問，建立的結(jié)論雖然正確，但佐證他們的實驗方法與數(shù)據(jù)是不準確也是不可信的，不利于學生養(yǎng)成嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。